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Fachinformationen
(Wenn nicht anders angegeben, sind die digitalen Karteikarten vom FluKoS-Team erstellt worden: Prof. Dr. Claudia Becker, Prof. Dr. David Zimmermann, Dr. Katharina Weiland, Sophie Friedrich, Franziska Trauzettel, Henriette Juche und Benjamin Tober)
Flucht, Trauma und Behinderung
Unbegleitete Minderjährige
Unbegleitete minderjährige Geflüchtete haben ihr Heimatland aufgrund erheblicher Gefahren vor Ort verlassen und sind durch die fehlende Begleitung ihrer Erziehungsberechtigten eine Personengruppe mit spezifischen Bedürfnissen und Rechtsansprüchen. Ausgewählte Spezifika sollen im Folgenden anhand von drei besonderen Problemfeldern erörtert werden: Trennung von Familie zusätzlich zu anderen fluchtbezogenen Belastungen und die Versorgung in Deutschland; Unterbrechung der Bildungsbiographie und Chancen auf Fortsetzung; Asylrecht.
Trennung von Familie zusätzlich zu anderen fluchtbezogenen Belastungen und die Versorgung in Deutschland
Die unbegleiteten Minderjährigen sind keine homogene Gruppe – sie unterscheiden sich durch Merkmale wie Bildung, Religion und Sprache; auch sind die Fluchtgründe vielfältig: Krieg, Verfolgung, Diskriminierung, Perspektivlosigkeit, Kinderarbeit, Zwangsrekrutierung als Kindersoldaten oder Zwangsverheiratung.
Was die unbegleiteten Minderjährigen insbesondere auszeichnet, ist eine potentielle schwerwiegendere Belastung dahingehend, dass eine mögliche Traumatisierung durch die Flucht mit dem Fehlen von familiären Strukturen einhergeht und somit weniger Ressourcen zur Stabilisierung der psychosozialen Situation zur Verfügung stehen.
Unbegleitete Minderjährige müssen daher als besonders vulnerable Gruppe gelten. Die Gesetzgebung in Deutschland hat Maßnahmen etabliert, die für einen besonderen Schutz sorgen sollen:
- Das Achte Sozialgesetzbuch (SGB VIII) schließt mit dem Recht auf Förderung der Entwicklung von jungen Menschen und auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit auch geflüchtete Minderjährige ein.
- Unbegleitete Minderjährige haben das Recht auf Inobhutnahme durch das Jugendamt und Unterbringung in einer Einrichtung der Kinder- und Jugendhilfe sowie auf einen persönlichen Vormund.
Die im Regelsystem der Kinder- und Jugendhilfe vorgesehenen Maßnahmen, Leistungen und Angebote unterscheiden sich in der Ausführung zwischen den Bundesländern und den Kommunen mitunter sehr, auch aufgrund der differenten Infrastruktur an Bildungs- und Betreuungseinrichtungen.
Im Grundsatz ist eine Stabilisierung der Wohnsituation sowie eine verlässliche Betreuung durch feste Ansprechpartner:innen durch die Maßnahmen der Kinder- und Jugendhilfe gewährleistet – jedoch ändern sich die rechtlichen Grundlagen mit der Volljährigkeit und je nach Aufenthaltstitel, was mit einem Verlust der Unterstützung einhergehen kann und die Jugendlichen weitgehend auf sich allein stellt. Die meisten unbegleiteten Jugendlichen sind bei ihrer Ankunft in Deutschland zwischen 16 und 17 Jahre alt, demnach erhalten sie nur wenige Monate pädagogische und therapeutische Betreuung durch die Kinder- und Jugendhilfe – dieser kurze Zeitraum reicht häufig nicht aus, um die Jugendlichen auf ein selbständiges und eigenverantwortliches Leben in Deutschland vorzubereiten.
Der Abbruch der Maßnahmen der Jugendhilfe ist jedoch nicht alternativlos: Hilfen zur Persönlichkeitsentwicklung und eigenverantwortlichen Lebensführung können solange gewährt werden, wie dies aufgrund der individuellen Situation des jungen Menschen notwendig ist (§ 41 Abs. 1 SGB VIII). Neben pädagogischen und therapeutischen Hilfen zur Erziehung ist dabei die Unterstützung bei Ausbildungs- und Beschäftigungsmaßnahmen sowie die Unterbringung in sozialpädagogisch begleiteten Wohnformen eingeschlossen.
Anschluss an die begonnene Bildungsbiographie
Die unbegleitet nach Deutschland geflüchteten Minderjährigen sind zu etwa zwei Dritteln im Alter von 16 bis 18 Jahren, der Anteil der Unter-16-Jährigen ist in den letzten Jahren auf 34 Prozent im Jahr 2019 gestiegen (Quelle: https://b-umf.de/p/inobhutnahmezahlen-2019-anteil-von-unbegleiteten-maedchen-und-unter-16-jaehrigen-gestiegen/). Somit ist bei einem überwiegenden Teil dieser Personengruppe davon auszugehen, dass bereits im Herkunftsland eine Beschulung stattgefunden hat, an die anzuknüpfen ist. Das wesentliche Hindernis zur Partizipation am Bildungssystem ist – neben strukturellen Gegebenheiten – sicherlich der Erwerb der deutschen Sprache als Unterrichtssprache, weshalb viele Maßnahmen zunächst die sprachlichen Grundlagen fokussieren. Das ist aus vielerlei Hinsicht richtig, wenngleich die psychosozialen Bedürfnisse und Lernhemmnisse auch immer mitgedacht und entsprechende Angebote auch dahingehend strukturiert werden sollten.
Die schulische Teilhabe von unbegleiteten Minderjährigen ist in den Schulgesetzen der Bundesländer verankert, möglicherweise besteht im Alter von 16 oder 17 Jahren keine Schulpflicht mehr (einen Überblick über die Länderregelungen erhalten Sie hier: https://www.bildungsserver.de/Schulbesuch-von-Fluechtlingen-in-den-Bundeslaendern-11428-de.html). In diesem Fall sind die Angebote von Abend- und Volkshochschulen, Berufskollegs oder Berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen eine Chance, einen zertifizierten Schulabschluss zu erwerben. Der Übergang zu Ausbildung und Studium ist ebenfalls nicht einheitlich geregelt, ebenso der Zugang zu Leistungen der Ausbildungsförderung (hier finden Sie eine Broschüre mit den gesetzlichen Regelungen:
https://www.der-paritaetische.de/fileadmin/user_upload/Publikationen/doc/JSA_fluechtlinge-Aufl-3_2020.pdf). Wie an allen Statuspassagen gilt die Forderung nach einer (sozial-)pädagogischen Verlässlichkeit in der Begleitung von Übergängen.
Asylrechtliche Besonderheiten
Unbegleitete Minderjährige bis zu einem Alter von 18 Jahren sind vor Abschiebung geschützt (vgl. § 60a Abs. 2 AufenthG). Bis dahin sollte ein Asylantrag gestellt sein und ggf. der Familiennachzug geklärt sein – jedoch stellen nur sehr wenige aus dieser Gruppe überhaupt einen Antrag, denn das Verfahren wird als belastend wahrgenommen und ein Teil der Jugendlichen sieht keine Erfolgschancen.
Insofern leben unbegleitete Minderjährige häufig mit einem ungesicherten Aufenthaltsstatus und diese Situation wird mit dem 18. Geburtstag prekär: Die Unterstützung durch Maßnahmen der Jugendhilfe (u.a. Begleitung bei Behördengängen) entfällt ebenso wie die Vormundschaft endet; die aufenthaltsrechtliche Situation wird zeitgleich unsicher.
Für Lehrkräfte und Mitarbeiter:innen von Wohneinrichtungen etc. ist wichtig zu wissen: Eine Abschiebung aus Wohn- und Bildungseinrichtungen ist nicht zulässig, hier greifen der Grundsatz der Verhältnismäßigkeit sowie Artikel 13 des Grundgesetzes (nähere Informationen finden Sie hier: https://b-umf.de/src/wp-content/uploads/2019/03/arbeitshilfe_kiju-abschiebung_bumf-baff.pdf – dort sind auch weitere Leitfäden und Arbeitshilfen verlinkt). Sollte die Vormundschaft aufgrund des Erreichens des 19. Lebensjahrs bereits ausgesetzt sein, so haben die geflüchteten Jugendlichen dennoch das Recht, bei Kontakt mit Behörden einen Beistand hinzuzuziehen – das können beispielsweise auch Lehrkräfte und Sozialpädagog:innen sein.
Empfehlungen für die Praxis
Welche Faktoren sind nun aber für unbegleitete Minderjährige von Bedeutung, um die Jugendlichen in ihrem Alltag zu stärken? Hierbei handelt es sich u. a. um Beständigkeit, feste Strukturen und kontinuierliche soziale Beziehungen sowie ein sicheres Wohnumfeld. Auch sind ein geregelter Tagesablauf, das Vorhandensein von Vertrauenspersonen und Selbstwirksamkeitserfahrungen von großer Bedeutung für die minderjährigen Geflüchteten.
Die Situation geflüchteter Mädchen und Jungen, welche zudem von körperlicher, geistiger oder seelischer Behinderung betroffen sind, erfährt sowohl in der Gesellschaft als auch in der Fachöffentlichkeit zu wenig Aufmerksamkeit. So gilt es ihre Bedürfnisse zu evaluieren und diese publik zu machen, so dass entsprechende Angebote vorgehalten werden können.
Für stets aktuelle Informationen empfehlen wir die Website des Bundesfachverbandes unbegleitete minderjährige Flüchtlinge: https://b-umf.de/.
Tipps zum Weiterlesen
Website des Bundesfachverbands unbegleitete minderjährige Flüchtlinge: https://b-umf.de/
Themenseite der Beauftragten der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration: https://www.integrationsbeauftragte.de/ib-de/themen/asyl-und-fluechtlinge/unbegleitete-minderjaehrige-fluechtlinge
Themenseite des Bundesamts für Migration und Flüchtlinge: https://www.bamf.de/DE/Themen/AsylFluechtlingsschutz/UnbegleiteteMinderjaehrige/unbegleiteteminderjaehrige-node.html
Sequentielle Traumatisierung
Arbeiten schulische Fachkräfte mit hoch belasteten Kindern und Jugendlichen, so sind sie meist mit langfristigen, häufig interpersonalen Extremerfahrungen konfrontiert. Auch im Kontext von Flucht ist Trauma immer ein langfristiges Geschehen und eng mit den jeweiligen zwischenmenschlichen Erfahrungen verbunden. Vor, während und nach der Flucht erleben die Kinder und Jugendlichen Bedrohungen, Verluste, (sexualisierte) Gewalt. Aber auch die Beziehungen zu nahen Bezugspersonen verändern sich häufig, nicht selten können die Eltern oder Elternersatzpersonen keine emotional stabile Beziehung mehr gewährleisten, da sie selbst hoch belastet sind.
Es ist deshalb unabdingbar, „Trauma“ als eine umfassende Beeinträchtigung der Entwicklung zu verstehen, deren Bedingungsfeld in einem komplexen Miteinander vergangener und aktueller sozialer Erfahrungen zu suchen ist.
Unter Bezugnahme auf seine eigene, jahrzehntelange Tätigkeit mit jungen Überlebenden des Holocausts hat Hans Keilson (1979) die Rahmenkonzeption der Sequentiellen Traumatisierung vorgelegt. Mit dieser Konzeption lässt sich zum einen belegen, dass
- Trauma fast nie ein singuläres Ereignis, sondern nahezu immer durch verschiedene Extremerfahrungen in unterschiedlichen Kontexten bedingt ist,
- Trauma sich in der Erlebenswelt der betroffenen Kinder und Jugendlichen aber zu einem zentralen Erleben (z. B. „ich bin überall bedroht“) verdichtet und
- die pädagogischen, medizinischen oder beraterischen Institutionen NACH der größten Bedrohung Beteiligte am traumatischen Prozess sind, und zwar in förderlicher oder chronifizierender Art und Weise.
Auch wenn die spezifischen Erfahrungswelten nicht vergleichbar sind, lässt sich das Konzept auf unterschiedliche Kontexte transferieren. Die Schul- und besonders die Sonderpädagogik haben die Konzeption der Sequentiellen Traumatisierung aufgegriffen und für die Bedingungen zwangsmigrierter Jugendlicher aktualisiert beschrieben. Schematisch lässt sich der traumatische Prozess für geflüchtete Kinder und Jugendliche so darstellen:
Empfehlungen für die Praxis
Sie können die vergangenen Erfahrungen der Schüler:innen nicht verändern. Aber Sie können im Hier und Jetzt einen sicheren, wertschätzenden und haltenden Rahmen bereitstellen. Genau dieser Rahmen führt dazu, dass der traumatische Prozess geflüchteter Kinder und Jugendlicher weniger belastend und damit aushaltbarer wird. Dabei werden Sie nicht zu Therapeut:innen, sondern leisten originär pädagogische Arbeit. Besonders wichtig sind folgende Aspekte, die Sie auf anderen Karteikarten auf dieser Homepage finden:
- Ihr wichtigster Auftrag ist die pädagogische Beziehung! Das Erlernen der deutschen Sprache und alle anderen Schulfächer sind auch wichtig, aber niemals zu Lasten der Beziehung!
- Schaffung eines Sicheren Orts in der Schule
- Fallverstehen, um sich auf die emotionalen Bedürfnisse einlassen zu können
- Überlegen Sie gemeinsam im Kollegium, ob Sie Einfluss auf die aktuelle Lebenssituation der Schüler:innen haben. Z.B., ob Sie in der Schule einen Platz für Hausaufgaben bereitstellen oder sich für das Bleiberecht des Kinds / Jugendlichen einsetzen können.
- Sorgen Sie für sich selbst, denn nur so haben Sie einen inneren Raum, um die belastenden Affekte, die die Schüler:innen in die Schule mitbringen, nicht verleugnen zu müssen.
Tipps zum Weiterlesen
Müller, C.; Schwarz, U. J. (2016): Psychosoziale Aspekte der pädagogischen Arbeit mit geflüchteten Kindern und Jugendlichen. In: Sonderpädagogische Förderung heute 61 (1), S. 23–38.
Zimmermann, David (2017): Traumatisierte Kinder und Jugendliche im Unterricht. Ein Praxisleitfaden für Lehrerinnen und Lehrer. Weinheim, Basel: Beltz (Pädagogik).
Pädagogische Perspektive von Trauma: Trauma als Beziehungsstörung
„Trauma“ und „Beziehung“ sind bei allen hochbelasteten Kindern und Jugendlichen eng miteinander verbunden. Dabei ist es wichtig, sich zu vergegenwärtigen, dass sich die früheren Erfahrungen im Erleben der Kinder und Jugendlichen festsetzen, besonders dann, wenn diese mit primären Beziehungspersonen gemacht wurden.
Empfehlungen für die Praxis
Aufgrund der tief verinnerlichten Vorstellung, dass erwachsene Menschen potentiell bedrohlich, vernachlässigend oder gewalttätig sein können, wird auch die pädagogische Beziehung zwischen Ihnen und einem traumatisierten Kind „auf die Probe“ gestellt. Kein Kind und kein:e Jugendliche:r möchte KEINE Beziehung. Im Gegenteil. Aber die traumatisierten Kinder sind besonders auf kontinuierliche, behutsame und auch Konflikte aushaltende Beziehungen angewiesen. Was mit Worten nicht ausgedrückt werden kann, findet seinen Niederschlag im Verhalten. Sowohl scheinbar übermäßig enge als auch zurückweisende oder aggressive Beziehungsanfragen dieser Kinder und Jugendlichen verweisen auf erlittene und verinnerlichte traumatische Beziehungserfahrungen.
Dies bedeutet allerdings nicht, dass es in der Arbeit mit beziehungstraumatisierten Kindern und Jugendlichen keine Regeln und Normen mehr geben dürfte. Das Gegenteil ist richtig. Aber: Noch mehr als Kinder und Jugendliche ohne traumatische Erfahrungen sind diese Schüler:innen darauf angewiesen, stets aufs Neue eine korrigierende Beziehungserfahrung zu machen.
Konkret bedeutet dies z.B., dass nach Konflikten klärende Gespräche stattfinden, dass nach und nach versucht wird, Emotionen der Kinder und Jugendlichen zu thematisieren und, dass kein Zweifel besteht, dass der/die Schüler:in in der Schule gut aufgehoben ist. Die korrigierende Beziehungsarbeit mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen ist deshalb eine Aufgabe für die ganze Schule.
Flucht, Traumatisierung und die sonderpädagogischen Förderbedarfe Emotionale und Soziale Entwicklung, Lernen und Geistige Entwicklung
Kinder und Jugendliche, die allein oder mit ihren Familienmitgliedern fliehen, sind vielfältigen Belastungen vor, während und nach der Flucht ausgesetzt (vgl. Sequentielle Traumatisierung). Wenn die Kinder und Jugendlichen während dieser Flucht überwältigende Angst, Gewalt oder sexualisierte Gewalt erleben, ist ihre Entwicklung oft in komplexer Art und Weise beeinträchtigt. Erschwerend kommt hinzu, dass die jungen Menschen in Deutschland oft nur wenig oder keinen Raum erleben, ihre Trauer ausdrücken und somit Stück für Stück bewältigen zu können.
Diese äußeren Belastungen und inneren Beeinträchtigungen der Entwicklung führen nicht linear zu einem sonderpädagogischen Förderbedarf. Zahlreiche geflüchtete Kinder und Jugendliche mit sehr schwierigen Erfahrungen lernen erfolgreich und mit Spaß in der Schule. Außerdem beruht das erschwerte Lernen manchmal auch darauf, dass z.B. die Sprachkenntnisse noch nicht ausreichend gut sind oder die Kinder sehr, sehr schlecht schlafen. Es ist also Vorsicht geboten, wenn allzu schnell sonderpädagogische Feststellungsverfahren bei geflüchteten Kindern angestrengt werden.
Und dennoch ist es wichtig, auf die möglichen Zusammenhänge zu achten. Dies soll hier exemplarisch an den Förderbedarfen emotionale und soziale Entwicklung, Lernen und geistige Entwicklung aufgezeigt werden.
- Der Förderschwerpunkt „Emotionale und soziale Entwicklung“ beschäftigt sich mit Kindern und Jugendlichen, deren äußere Erfahrung und innere Welt hochgradig belastet ist. Diese Erfahrungen und Erlebensmuster zeigen sich manchmal in aggressiv-ausagierendem, manchmal aber auch in zurückgezogenem Verhalten. Einige Kinder und Jugendliche wirken auch hoch angepasst, erleben aber innerlich eine große Not. Der zentrale Begriff des Förderschwerpunkts heißt „Subjektlogik“. D.h., jedes Verhalten ist vor dem Hintergrund der inneren Erlebensmuster eines Kindes oder Jugendlichen nachvollziehbar. Z.B. ist es subjektlogisch, dass ein:e Schüler:in massive Konzentrationsstörungen aufweist, wenn sie/er furchtbare Angst um die eigenen Eltern hat. Viele der geflüchteten und potentiell traumatisierten Kinder und Jugendlichen gehören zu dieser Gruppe von jungen Menschen. Bei manchen liegen die Belastungen schwerpunktmäßig in der Vergangenheit, bei anderen sind die aktuellen Belastungen (familiär, sozial) im Vordergrund. Gegen solche Belastungen helfen keine Trainingsprogramme und keine Verhaltensmodifikation. Das zentrale „Medium“ des Förderbedarfs ist die korrigierende Beziehungserfahrung mit pädagogischen Fachkräften. Ebenso wichtig ist ein guter schulischer Ort, an dem sich die Schüler:innen jeden Tag willkommen fühlen.
- Der Förderschwerpunkt „Lernen“ befasst sich mit Kindern und Jugendlichen, die sich generalisiert mit der Verinnerlichung von Lerninhalten langfristig schwertun. Dabei handelt es sich zum überwiegenden Teil um junge Menschen aus hoch erschwerten „sozialen Orten“ der Entwicklung, die durch Armut, soziale Ausgrenzung und nicht selten auch durch Gewalt geprägt sind. Wichtig ist auch, dass Lernen hochgradig erschwert ist, wenn kaum aushaltbare Verluste erlitten wurden und die Angst um die Familie und die eigene Zukunft den Alltag beherrschen. Für einen Teil der Schüler:innen mit Fluchterfahrung treffen diese sozialen Hintergründe, verbunden mit den zentralen Affekten „Hilflosigkeit, Ohnmacht und Angst“ zu. Ihr Lernen der deutschen Sprache und der Unterrichtsgegenstände in weiteren Fächern kann dadurch massiv erschwert sein. Theoretisch bilden hier unter anderem die Mentalisierungstheorie und die Objektbeziehungstheorie wichtige Grundlagen. Zugleich gilt auch hier: Pädagogische Beziehungen, Gefühle der Sicherheit und die Möglichkeit, den Affekten Worte zu geben (in der Beziehung) sind die wichtigsten Kriterien, wie Lernblockaden und die Unmöglichkeit, Neues zu adaptieren, überwunden werden können.
- Der Förderschwerpunkt „Geistige Entwicklung“ gilt häufig als Förderschwerpunkt, der sich mit jungen Menschen befasst, deren Hirnentwicklung eher „zufällig“ organisch geschädigt ist. Richtig ist aber: Es handelt sich durchweg um junge Menschen, deren Lebenserfahrung so massiv gestört war, dass sich die neuronalen und andere organische Bedingungen nicht ausreichend gut entwickeln konnten. Manchmal mag eine primäre organische Beeinträchtigung hinzukommen, in vielen Fällen ist das, was als „geistige Behinderung“ erscheint, ein Ergebnis von Entwicklung. Beim Verständnis dieses Zusammenhangs hilft auch die Hirnforschung, die von einer so genannten „Neuroplastizität“ (externer Link: Spektrum) des Gehirns ausgeht. Es sind also besonders geflüchtete Kinder betroffen, die bereits sehr früh im Leben extreme, unaushaltbare Erfahrungen machen müssen und deren Eltern nicht selten selbst in einem schwer traumatischen Prozess gefangen sind. Damit bleibt es auch bei diesem Förderschwerpunkt bei einer Gewissheit: Jedes Kind, jeder Jugendliche kann sich entwickeln. Die Entwicklung dieser Schüler:innen kann eingefroren wirken, sie kann massiv eingeschränkt sein, weil Überlebensängste und aktuelle Interaktionsstörungen alles dominieren. Auch manifeste psychische Erkrankungen von Elternteilen sind ein Teil der Dynamik, die sich als „geistige Behinderung“ zeigt. An mancher Stelle mag die Zuerkennung des Förderschwerpunkts „Geistige Entwicklung“ deshalb für die Förderung hilfreich sein. Sie darf aber nie darüber hinwegtäuschen, dass es sich um eine Momentaufnahme handelt und auch hier nur gute und sichere Beziehungs- und Institutionserfahrungen den Raum für Entwicklung (wieder) öffnen.
Zusammenhang von Flucht & Traumatisierung und sonderpädagogischen Handlungsfeldern
Beeinträchtigung des Hörens
Kinder und Jugendliche mit einer Hörbeeinträchtigung und Fluchthintergrund stellen eine heterogene Gruppe dar. Sie unterscheiden sich sowohl in Form und Schwere der Hörbeeinträchtigung, in der medizinisch-technischen Versorgung der Hörbeeinträchtigung und in ihren laut- und gebärdensprachlichen Kompetenzen.
Einige Heranwachsende haben in ihrem Heimatland bereits eine Schule besucht und beherrschen z.B. eine Gebärdensprache und/oder eine Lautsprache in gesprochener und/oder geschriebener Form.
Andere wiederum verfügen über keine oder nur geringe Bildungserfahrungen, z.B. weil es möglicherweise in den Herkunftsländern keine adäquaten Bildungs- und Rehabilitationsangebote für die Gruppe hörbeeinträchtigter Kinder gab oder die Förderung und der Schulbesuch durch Krieg und Flucht unterbrochen wurde. Manche Kinder und Jugendliche haben deshalb bei der Ankunft in Deutschland auch noch keine (laut- oder gebärdensprachliche) Erstsprache altersgemäß entwickelt und können sich möglicherweise nur rudimentär mit Mimik und Gesten mitteilen. In manchen Fällen wird die Hörbeeinträchtigung auch erst in Deutschland diagnostiziert und technisch mit Hörhilfen versorgt.
Das Zusammenwirken von Flucht und Hörbeeinträchtigung kann ein besonderes Bedingungsfeld für traumatische Prozesse sein, da hörbeeinträchtigte Kinder und Jugendliche aufgrund der kommunikativen Barrieren weniger am familiären und außerfamiliären Informationsfluss teilhaben. So kann es z.B. sein, dass sie die fluchtauslösenden Ursachen oder beängstigenden Situationen vor, während und nach der Flucht nicht einschätzen können. Außerdem können hörbeeinträchtigte Kinder und Jugendliche eine extreme Abhängigkeit von den wenigen Bezugspersonen erleben, die in der Lage sind, mit ihnen unter Berücksichtigung der Hörbeeinträchtigung laut- oder gebärdensprachlich zu kommunizieren. Die Trennung von ihnen kann deshalb besondere Ängste auslösen.
Empfehlungen für die Praxis
Da gehörlose und schwerhörige Kinder sich in ihren (Bildungs-)Erfahrungen und Belastungen unterscheiden, ist bei jedem pädagogischen Handeln die Orientierung an den vorhandenen Ressourcen sinnvoll. Da es kaum diagnostische Möglichkeiten insbesondere für die sprachlichen Ressourcen, d.h. die Gebärden- und Lautsprachen des Herkunftslandes, gibt, kann Ihnen die systematische Beobachtung im (Schul-)Alltag und – wenn möglich – eine Befragung der Eltern und Beobachtung der Eltern-Kind-Interaktion hilfreiche Informationen liefern.
Neben der Pädagogik des Sicheren Ortes sowie der Pädagogik des Guten Grunds sollten Sie für geflüchtete Schüler:innen mit einer Hörbeeinträchtigung vor allem eine individualisierte, ggf. bilinguale Sprachbildung mit Deutsch und Deutscher Gebärdensprache anstreben. Der Aufbau sozialer Beziehungen und das Lernen sind abhängig von gelingender Kommunikation, die im Kontext von Hörbeeinträchtigungen gefährdet ist. Ein bedeutendes Ziel ist deshalb zunächst, eine gelingende Kommunikation in der Sprache aufzubauen, die für das Kind oder den Jugendlichen am leichtesten zugänglich ist. Wenn dies am besten über eine Gebärdensprache gelingt, ist es wichtig, dass Sie in der Elternarbeit über die Bedeutung von Gebärdensprache(n) und Mehrsprachigkeit mit Laut- und Gebärdensprache(n) aufklären. Da die Gestaltung des Lernens und der Sprachbildung im Kontext von Hörschädigungen komplex ist, sollten Sie sonderpädagogische Fachkompetenz hinzuziehen, falls Sie nicht über diese verfügen.
Tipps zum Weiterlesen
Becker, C. & Juche, H. (2018). Hörgeschädigte Schüler mit Fluchthintergrund an Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt „Hören und Kommunikation“. Hörgeschädigtenpädagogik, (1), 6–14.
Becker, C. & Zimmermann, D. (2019). Flucht, Traumatisierung und Hörschädigung – Theoretische Rahmung und Konsequenzen für die schulische Praxis. In S. Andresen, L. Avemarie & M. Hintermair (Hrsg.), Kinderarmut und Hörschädigung. Soziale, psychologische und pädagogische Herausforderungen (S. 157–176). Heidelberg: Median-Verlag.
Psychische Beeinträchtigungen
Kinder und Jugendliche mit Flucht- und häufig schweren traumatischen Erfahrungen bringen diese mit in die Schule oder in die Einrichtung der Jugendhilfe. Noch wichtiger aber ist, dass die geflüchteten jungen Menschen auch im Hier und Jetzt oft hoch belastende Erfahrungen machen (siehe Sequentielle Traumatisierung). Es sind diese langfristigen Erfahrungen, die häufig zu einer hohen psychischen Belastung beitragen und sich im Unterricht als nach innen oder außen gerichtete Verhaltensauffälligkeiten zeigen.
Wenn bewährte Copingstrategien nicht mehr ausreichen um die hohen, andauernden Belastungserfahrungen, die mit einer Flucht einhergehen (von den belastenden Lebensbedingungen im Herkunftsland, die erst zur Flucht führten, über die Flucht selbst bis hin zu den ungewissen und verunsichernden Lebensumständen im Ankunftsland) zu bewältigen, werden neue Strategien entwickelt. Im Fall von Trauma beziehen sich diese neuen Strategien immer auf die traumatischen Erfahrungen und zielen auf deren Vermeidung oder Bewältigung. Sie sind jedoch unbewusst (also keine bewussten Strategien!) und sie sind subjektlogisch! An ihnen ist also zunächst einmal nichts „falsch“.
Wie sich diese Copingstrategien darstellen, ist hoch individuell und kann nicht verallgemeinert werden. Von stark aggressiv-ausagierendem Verhalten, über einen hohen Grad der Angepasstheit bis hin zur vollständigen Zurückgezogenheit kann sich das gesamte Repertoire an Verhaltensweisen im schulischen und außerschulischen Kontext zeigen.
Während internalisierende Reaktionen nicht „den Unterricht stören“, leiden diese Kinder und Jugendlichen dennoch unter einer massiven Beeinträchtigung ihrer Erlebenswelt. Ihr passives Verhalten stört den Beziehungsaufbau zu ihren Peers, sowie zu Pädagog:innen, wodurch sie u. U. weiter isoliert werden. In vielen Fällen zeigen stark zurückgezogene, traumatisierte Kinder und Jugendliche selbstverletzendes Verhalten.
Haben die neuen Copingstrategien ein externalisierendes, aggressiv-ausagierendes Verhalten zur Folge, so leiden diese Kinder unter ähnlichen Folgen. Der Beziehungsaufbau zu Peers und Pädagog:innen ist gestört. Gleichzeitig geraten sie schnell in eine Abseitsposition. Gewalttätiges Verhalten stößt auf Ablehnung durch die Peers. Selbst wenn die Kinder/Jugendlichen nicht gewalttätig sind, können sie durch ihr als störend erlebtes Verhalten Ablehnung und Irritation bei ihren Peers hervorrufen, wodurch sie ebenfalls in eine exponierte Stellung geraten.
Bei Kindern und Jugendlichen, die angepasst und im Willkommensland angekommen scheinen, mag es mit am schwersten fallen, eine potentiell vorhandene Problematik im Erleben zu erkennen. Jedoch kann auch diese Angepasstheit eine Copingstrategie sein (der innere Leitsatz dieser Kinder und Jugendlichen lautet sinngemäß: „Ich darf auf keinen Fall auffallen, das ist lebensgefährlich!“).
Das Vertrauen dieser Kinder und Jugendlichen in sich selbst, die eigenen Fähigkeiten und das grundlegend Gute in der Welt ist erschüttert. Die Betroffenen müssen in Stresssituationen auf ihre traumatisch bedingten Reaktionsmuster zurückgreifen. Im sozialen Umfeld können diese schnell zu Irritation und Missverständnissen führen. Insbesondere, wenn dem Umfeld solche Dynamiken nicht vertraut und/oder nicht bekannt sind und diese Verhaltensweisen nicht reflektiert werden.
Empfehlungen für die Praxis
Beziehungen mit schwer belasteten Kindern können für Pädagog:innen sehr herausfordernd sein.
Wichtig ist es, sich darüber bewusst zu sein, dass insbesondere bei traumatisierten Kindern und Jugendlichen Übertragungs- und Gegenübertragungsdynamiken entstehen können, die in einer potenziell retraumatisierenden Reinszenierung enden. Sich bewusst zu machen, dass das Verhalten der Kinder nicht persönlich den Pädagog:innen gilt, sondern diese in diesem Augenblick nur als „Leinwand“ fungieren, auf die die Gefühlswelt der Kinder projiziert wird, kann helfen, die notwendige professionelle Gelassenheit zu bewahren um adäquat zu reagieren und dem Kind ein korrektives Beziehungsangebot zu unterbreiten, dass nicht durch die eigenen Affekte der/des Pädagog:in belastet ist.
Um die traumatische Erlebenswelt nach und nach durch andere Perspektiven auf sich und andere ergänzen zu können, benötigen Kinder Sicherheit, Verlässlichkeit, einen Halt gebenden Rahmen, korrektive positive Beziehungserfahrungen und eine positive Peergroup. Ein sicherer Raum in einer potentiell unsicheren Umwelt ist essenziell, um wieder Vertrauen aufbauen zu können.
Ein „sicherer Raum“ für Pädagog:innen ist hilfreich zur Selbstreflexion und kollegialen Fallberatung für die Aufarbeitung der eigenen Anteile in einer solch belasteten Beziehung (siehe Psychohygiene). Noch weitergehend: Gute, haltende Arbeit mit psychisch hoch belasteten Kindern und Jugendlichen (mit Fluchterfahrung) fängt immer bei der Entlastung und der Reflexion der Pädagog:innen an, niemals beim Förder- oder Trainingsprogramm.
Tipps zum Weiterlesen
Baierl, M. (2017). Traumaspezifische Bedarfe von Kindern und Jugendlichen. In S. B. Gahleitner, T. Hensel, M. Baierl, M. Kühn & M. Schmid (Hrsg.), Traumapädagogik in psychosozialen Handlungsfeldern: Ein Handbuch für Jugendhilfe, Schule und Klinik (3. Aufl., S. 72–87). Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
Kühn, M. & Bialek, J. (2017). Fremd und kein Zuhause: Traumapädagogische Arbeit mit Flüchtlingskindern. PÄDAGOGIK UND SOZIALE ARBEIT – Neuerscheinungen 2017 Teil 1. Göttingen, Bristol, CT: Vandenhoeck & Ruprecht.
Möhrlein, G. & Hoffart, E.-M. (2017). Traumapädagogische Konzepte in der Schule. In S. B. Gahleitner, T. Hensel, M. Baierl, M. Kühn & M. Schmid (Hrsg.), Traumapädagogik in psychosozialen Handlungsfeldern: Ein Handbuch für Jugendhilfe, Schule und Klinik (3. Aufl., S. 91–102). Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
Müller, C. & Schwarz, U. J. (2016). Psychosoziale Aspekte der pädagogischen Arbeit mit geflüchteten Kindern und Jugendlichen. Sonderpädagogische Förderung heute (1), 23–38.
Kognitive Beeinträchtigungen
„Kognitive Beeinträchtigungen“ repräsentieren ein breites Feld an nur individuell beschreibbaren Entwicklungsproblemen und lassen sich je nach Zugang auch aus vielen unterschiedlichen Bedingungsfeldern herleiten. Frühe Beziehungserfahrungen, organische Voraussetzungen, soziale Rahmenbedingungen sowie traumatische Erlebnisse wirken jeweils auf die kognitive Entwicklung ein und stehen in einem wechselseitigen Einflussverhältnis zueinander.
Jedoch kann man ein gemeinsames, zentrales Merkmal kognitiver Beeinträchtigungen festmachen: das der Reizverarbeitungsschwäche. Das bedeutet, dass Sinnesreize von außerhalb des Ichs (sowie innerlich entstehende) nicht immer adäquat verarbeitet bzw. eingeordnet werden können. Durch diesen Umstand können selbst Ereignisse, die von außen betrachtet als nicht potentiell traumatisierend erscheinen, Gefühle von Ohnmacht und Hilflosigkeit in den Betroffenen auslösen. Ebenso hat der betroffene Personenkreis ein erhöhtes Risiko erlebte, (subjektiv) beängstigende Situationen nicht zu verstehen und dadurch erst recht nicht verarbeiten zu können. Durch das geringere Repertoire an Copingstrategien und fehlenden kognitiven Ressourcen zur Erarbeitung neuer Strategien sind diese Personen in der Folge auch dem erhöhten Risiko einer erneuten Traumatisierung ausgesetzt.
Einfache Zusammenhänge von Flucht, Traumatisierung und kognitiven Beeinträchtigungen liegen also nicht vor. Vielmehr gilt: Traumatische Fluchterfahrungen KÖNNEN ein Bedingungsfeld für kognitive Beeinträchtigungen sein, wobei die genauen Zusammenhänge tatsächlich nur individuell rekonstruiert werden können.
Der Einfluss von Traumata auf das Erleben ist bei Menschen mit kognitiven Beeinträchtigungen grundsätzlich ähnlich wie bei Menschen ohne kognitive Beeinträchtigungen: Das gesamte Selbstbild und die Vorstellung von der Welt sind durch ein Gefühl von Bedrohung geprägt. Jedoch ist davon auszugehen und zu berücksichtigen, dass sich diese Reaktionen nicht dem Alter entsprechend äußern. Aufgaben der Entwicklung und Lernangebote können deshalb nicht oder nur sehr reduziert aufgenommen und verarbeitet werden, insbesondere, wenn auch im Hier und Jetzt gute und stabile Beziehungsangebote fehlen.
Ebenso ist es wahrscheinlich, dass Menschen mit kognitiven Beeinträchtigungen ihre Bedürfnisse eher undifferenziert äußern. Bei der Arbeit mit ihnen ist es deswegen umso mehr von Bedeutung, dass mit viel Empathie auf die speziellen Bedürfnisse der Betroffenen geachtet wird, um diese wahrzunehmen und adäquat darauf eingehen zu können. Werden diese Bedürfnisse nicht wahrgenommen oder nur unzureichend darauf eingegangen, sind weitere traumatische Sequenzen eine häufige Folge.
Empfehlungen für die Praxis
Der pädagogische Auftrag besteht darin, die innere Logik „hinter den Beeinträchtigungen“ zu verstehen. Lassen Sie sich nicht von scheinbar feststehenden Diagnosen wie „Förderbedarf geistige Entwicklung“ verführen. Wenn Entwicklung durch traumatische Erfahrung so massiv blockiert ist, dass Lernen und Autonomie hochgradig bedrohlich erscheinen, ist das Phänomen der „kognitiven Beeinträchtigungen“ eine häufige Begleiterscheinung – und die ist weder statisch noch eindeutig, gleichsam aber durch (pädagogische) Beziehungen beeinflussbar.
Wie auch bei allen anderen geht es darum, den betroffenen Menschen wieder Selbstwirksamkeit, Selbstbestimmung und Empowerment zu ermöglichen. Sie müssen wieder das Gefühl und die Überzeugung haben, dass sie potentiell gefährlichen Situationen nicht mehr ohnmächtig und hilflos gegenüberstehen. Aber: ein traumatisches Erleben kann nicht „abtrainiert“ werden oder wird dann sogar an anderer Stelle umso wirkmächtiger auftauchen. Stattdessen ist es sehr hilfreich, den möglichen Emotionen (Angst, Wut, Trauer) umsichtig Worte zu geben. Z.B.: „Vielleicht macht das manchmal ganz wütend, wenn man an das frühere Zuhause denkt.“ Genauso erhalten auch kognitiv beeinträchtigte Kinder und Jugendliche wieder Zugang zum inneren Erleben und damit zum Lernen!
Im Klassengeschehen ist stark darauf zu achten, dass die betroffenen Kinder nicht ausgegrenzt, gemobbt, ausgelacht oder dergleichen werden.
Auf wettbewerbsorientierte Formen des Unterrichtens sollte verzichtet werden. In solchen Situationen ist die Gefahr zu groß, dass die betroffenen Kinder mit den anderen nicht mithalten können und dadurch erneut Gefühle von Ohnmacht, Scham, fehlender Selbstwirksamkeit und dergleichen durchleben, wodurch das Trauma wieder angefacht werden kann.
Im Endeffekt gilt es all das zu beachten, was auch in der Arbeit mit nicht beeinträchtigten traumatisierten Menschen zu berücksichtigen ist. Jedoch mit einer noch höheren Sensibilisierung für die jeweils speziellen Bedürfnisse, die erfüllt werden müssen.
Tipps zum Weiterlesen
Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (Hrsg.). (2017). Sonderpädagogik. Wenn Schüler mit geistiger Behinderung verhaltensauffällig sind: Konzepte und Praxisimpulse für Regel- und Förderschulen (2. Aufl.). München, Basel: Ernst Reinhardt Verlag.
Traumapädagogik in der Schule
Inneres Kind
Was ist das innere Kind?
Das „innere Kind“ ist ein ursprünglich psychoanalytisch-pädagogisches Konzept, das für die schulpädagogische Arbeit mit traumatisierten Schüler:innen eine herausragende Bedeutung hat.
Alle Menschen (also logischerweise auch alle Pädagog:innen) machen in ihrem Leben gute (haltende) und verletzende Beziehungserfahrungen. Diese spiegeln sich im Erleben wider. Die Verinnerlichung der guten Erfahrungen hilft, vertrauensvoll auf andere Menschen zugehen zu können. Die Verinnerlichung der verletzenden Erfahrungen wiederum löst in sozialen Situationen oder in beruflichen Herausforderungen oftmals Angst oder Scham aus. Solche innerpsychischen Abbilder von Beziehungserfahrungen und die damit verbundenen (unbewussten) Wünsche, Ängste und Beziehungsbedürfnisse nennt man das „Innere Kind“.
Obwohl also alle Menschen ein solches „inneres Kind“ mit guten und verletzten Anteilen haben, taucht es in der Arbeit mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen besonders wirkmächtig auf. Denn diese Schüler:innen zeigen mit ihrem Verhalten und mit ihrer Geschichte, die sie in die Schule mitbringen, ja sehr kraftvoll auf, dass sie sich verlassen, seelisch oder körperlich verletzt oder missbraucht fühlen. Und mit diesen Erfahrungen und damit verbundenen Verhaltensweisen können sie an verletzten Anteilen der Fachkräfte „andocken“. Letztere sind dann also auch emotional besonders beteiligt. Damit ist gar nicht gesagt, dass die dahinter stehenden Erfahrungen der Fachkräfte denen der Schüler:innen ähnlich waren; lediglich erinnert das Verhalten und die Beziehungsgestaltung des Kinds / der Jugendlichen daran, dass es einen irgendwie ähnlich verletzten Erlebensanteil auch in der Fachkraft geben könnte.
Und so führt also nicht nur das Verhalten der Schüler:innen und die dadurch möglicherweise empfundene Belastung, sondern auch die Konfrontation mit den eigenen Stärken und Verletzungen dazu, dass die Fachkräfte in der Arbeit mit traumatisierten Mädchen und Jungen emotional heftig involviert sind.
An dieser Konfrontation mit den eigenen Wünschen, Ängsten, Sorgen ist gar nichts Schlechtes. Wenn man in der Lage ist, gut in sich hineinzuspüren, kann es sogar eine Ressource sein, weil die Empathiefähigkeit für sehr belastete Kinder und Jugendliche steigt. Aber es ist dafür tatsächlich notwendig, sich zumindest ein Stück weit mit sich selbst auseinander zu setzen.
Geschieht dies nicht, werden Kinder und Jugendliche nicht selten nur deshalb zurückgewiesen, beschämt und ausgeschlossen, weil die Erinnerung an die eigenen verletzten Anteile, das eigene „innere Kind“ auf Seiten der Fachkräfte zu bedrohlich wirkt.
Empfehlungen für die Praxis
Die Professionalisierung für den Umgang mit dem „Inneren Kind“ findet wenig überraschend außerhalb des Klassenraums statt. Supervision, Fallverstehen und nicht selten auch ein eigener therapeutischer Prozess der Fachkräfte sind die wesentlichen Stichworte, wenn es darum geht, sich diesbezüglich noch besser aufzustellen. Noch einmal: Jeder Mensch hat solche haltenden und verletzten inneren Anteile. Das ist genauso wenig pathologisch wie gelegentliche Rückenschmerzen. Die Arbeit mit teils schwer traumatisierten Kindern und Jugendlichen aber macht die zumindest teilweise Auseinandersetzung damit nicht nur sinnvoll, sondern häufig auch nötig.
Natürlich kann es dafür keine für jede Person gültige Handlungsanleitung geben. Aber wenn es gelingt, sich selbst und die eigenen Verletzungen wieder bewusster wahrzunehmen, dann wird auch die Beziehungsarbeit mit den traumatisierten Kindern und Jugendlichen in anderer Weise gestaltbar sein.
Tipps zum Weiterlesen
Krebs, H. (2002). Emotionales Lernen in der Schule – Aspekte der Professionalisierung von Lehrerinnen und Lehrern. In U. Finger-Trescher, H. Krebs, B. Müller & J. Gstach (Hrsg.), Professionalisierung in sozialen und pädagogischen Feldern. Impulse der psychoanalytischen Pädagogik. Gießen: Psychosozial-Verl., S. 47–69.
Zimmermann, D.; Fickler-Stang, U.; Dietrich, L. & Weiland, K. (Hrsg.) (2019). Professionalisierung für Unterricht und Beziehungsarbeit mit psychosozial beeinträchtigten Kindern und Jugendlichen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Lernen unter den Bedingungen von Trauma
Traumatische Erfahrungen, z.B. Gewalt, Vernachlässigung oder Fluchterfahrungen, spiegeln sich im Erleben von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen wider. Aus einer neurowissenschaftlichen Perspektive lässt sich ebenfalls begründen, dass traumatische Erfahrungen die Entwicklung des Gehirns massiv beeinträchtigen.
Deshalb stehen traumatische Erfahrungen und Lernmöglichkeiten in einem sehr engen Zusammenhang, der aber stets nur individuell rekonstruiert werden kann. So stimmt es z.B. nicht pauschal, dass Schüler:innen mit traumatischen Erfahrungen unkonzentriert sind oder in bestimmten Fächern Misserfolgserlebnisse haben. Die nachfolgenden Hinweise sind deshalb als Orientierung sinnvoll, sollten aber Fachkräfte nicht dazu verleiten, sie linear als Begründung für etwaige Lernschwierigkeiten von hoch belasteten Schüler:innen zu nutzen.
- Nahezu alle traumatischen Erfahrungen lassen sich als Beziehungstraumatisierungen interpretieren. Das Gefühl, sich auf andere Menschen verlassen zu können und angenommen zu werden, geht im Kontext traumatischer Erfahrungen verloren. Das gilt – mit einigen Besonderheiten – auch für traumatische Erfahrungen wie z.B. Flucht, die nicht von den wichtigsten Bezugspersonen verantwortet werden. Weil die Sicherheit, angenommen und nicht bedroht zu sein, fehlt, ist das Einlassen auf komplexere (Schul-) Aufgaben und das „Ringen“ um Antworten für viele traumatisierte Schüler:innen etwas sehr Bedrohliches. Vielmehr dominiert dann die Angst, bei einer falschen Antwort bestraft, ausgestoßen oder jedenfalls nicht mehr geliebt zu werden.
- Viele der hoch belasteten Schüler:innen sind auch während des Unterrichts sehr mit den traumatischen (Überlebens-) Themen beschäftigt. Sie sorgen sich z.B., ob es ihren Eltern gut geht oder ob sie selbst am gleichen Nachmittag einer extremen Gefährdung ausgesetzt sein könnten. Oft aber ist die Belastung noch viel diffuser, es dominieren ganz rudimentäre Ängste und körperliche Verspannungen. In diesem Kontext ist eine Konzentration auf neue Lerninhalte für viele der Schüler:innen sehr erschwert. Allerdings gibt es auch einige traumatisierte junge Menschen, denen das Lernen und die fachlichen Inhalte sehr dabei helfen, einmal an „etwas Anderes“ zu denken und die deshalb im Lernen auch sehr erfolgreich sein können.
- Wie Sie auch den Karteikarten im Bereich „Lernen“ entnehmen können, sind auch zahlreiche Unterrichtsinhalte und didaktische Formen für hoch belastete Schüler:innen bedrohlich. Alle Inhalte, die potenziell an traumatische Erfahrungen erinnern, sowie Unterrichtsformen, die sozial sehr herausfordernd sind, können Emotionen der Überforderung und auch Überwältigung auslösen.
Da hoch belastete Kinder und Jugendliche selten Worte dafür haben, wenn sie Überforderung und Überwältigung erleben, reagieren sie in diesen Momenten so, wie es in den traumatischen Situationen notwendig war: Häufig mit scheinbarer Verweigerung, aggressiver Reaktion oder aber mit Erstarrung oder „Verschwinden“.
Empfehlungen für die Praxis
Wie Sie oben lesen konnten, ist auch das Lernen unter derart erschwerten Bedingungen in erster Linie ein Beziehungsgeschehen. Wenn ein:e traumatisierte:r Schüler:in also spürt, dass Sie verlässlich sind und ihre Zuwendung nicht vom Lernerfolg abhängt, so wird er/sie nach und nach verinnerlichen können, dass Lernen doch nicht so bedrohlich ist wie er/sie es bislang verinnerlicht hat. Sie dürfen das Kind / die Jugendliche natürlich trotzdem loben für eine gute Leistung; achten Sie aber sehr bewusst darauf, dass die Beziehungsgestaltung unabhängig von den Leistungen stattfindet.
Im Hinblick auf die Sach- und didaktische Ebene finden Sie im Kapitel „Lernen“ vielfältige Hinweise.
Nutzen Sie gern auch den so genannten „Fördernden Dialog“, um in einen Kontakt mit der/dem Schüler:in zum Thema Lernen zu kommen. Dabei thematisieren Sie z.B. die Ängste, die ein neuer Unterrichtsgegenstand auslösen kann oder die Überforderung durch eine Gruppenarbeit, ohne jedoch die möglichen Ursachen in den Fokus zu rücken. Ein Beispiel dafür wäre der Satz: „Manche Schüler:innen finden es schwer, sich im Unterricht mit dem Thema ‚Familie‘ auseinander zu setzen.“. Der Satz weist Niemanden etwas zu, er grenzt nicht aus. Aber Sie zeigen mit dieser Äußerung, dass Sie die Belastungen des/der Schüler:in ernst nehmen und etwas von seiner/ihrer Erfahrungswelt verstanden haben.
Der Umgang mit solchen Lernblockaden ist vor allem emotional sehr herausfordernd. Die Karteikarte „Das innere Kind“ gibt Ihnen weitere Hinweise zum Umgang mit diesen eigenen emotionalen Belastungen.
Tipps zum Weiterlesen
Ding, U. (2014). „Ich kann mir sowieso nichts merken, also brauche ich auch nicht hin!“ Wie kann Schule dissoziierende Kinder verstehen und im Lernen unterstützen? In W. Weiß, E. K. Friedrich, E. Picard & U. Ding (Hrsg.), „Als wär ich ein Geist, der auf mich runter schaut“. Dissoziation und Traumapädagogik (S. 166–222). Weinheim: Beltz Juventa.
Hechler, O. (2018). Feinfühlig unterrichten. Lehrerpersönlichkeit – Beziehungsgestaltung – Lernerfolg (Fördern lernen – Prävention, Bd. 20). Stuttgart: W. Kohlhammer.
Zimmermann, D. (2017). Traumatisierte Kinder und Jugendliche im Unterricht. Ein Praxisleitfaden für Lehrerinnen und Lehrer. Weinheim, Basel: Beltz.
Selbstregulation, Selbstannahme und Selbstwirksamkeit
Soziale, pädagogische und psychologische Arbeit bedeutet Persönlichkeitsentwicklung – in zweierlei Hinsicht: In der Arbeit mit Klient:innen besteht das Ziel, deren individuelle Ressourcen zu stärken, gleichzeitig wirkt pädagogische Arbeit auch auf die Persönlichkeitsentwicklung der Fachkräfte selbst. Dies kann positive und negative Aspekte gleichermaßen beinhalten: Das Erleben von Vertrauen und Verbindlichkeit im Umgang mit Menschen kann den Selbstwert und das Selbstwirksamkeitserleben steigern. Auf der anderen Seite sind pädagogische Fachkräfte, insbesondere diejenigen in der Arbeit mit traumatisierten Menschen, der Gefahr ausgesetzt selbst eine erhöhte psychische Belastung zu erleben. Dies wiederum kann ganz unterschiedliche Ursachen haben und verschiedenste Formen der Ausprägung annehmen: Als Stressoren können sowohl die quantitative Arbeitsbelastung (z.B. Überstunden, ungeregelte Arbeitszeiten, ständige Verfügbarkeit) als auch qualitative Aspekte der täglichen Arbeit (z.B. Mit-Leiden, eigene Hilflosigkeit im Erleben eigener Grenzen, Gefühl mangelnder Unterstützung) sowie Umweltfaktoren (z.B. Richtlinien des Trägers/der Institution) gelten, die die eigenen, ganz individuellen Ressourcen und Bewältigungsmechanismen an ihre Grenzen bringen.
Ein ganz wesentlicher Grundgedanke der sozialen bzw. pädagogischen Arbeit liegt deshalb darin, solche drohenden Überlastungen wahr- und ernst zu nehmen, bevor die Grenze der Belastungsfähigkeit überschritten wird. Als wesentlicher Schutzfaktor wird (neben der Psychoedukation, also dem Wissen darüber, was die Arbeit mit traumatisierten Personen für die eigene Persönlichkeitsentwicklung bedeuten kann) die Selbstfürsorge bzw. Psychohygiene genannt.
Selbstfürsorge umfasst Ressourcen, die der Fachperson dabei helfen physisch und psychisch so gesund zu bleiben, dass berufsbezogene Anforderungen gut verarbeitet werden können und erhöhten Belastungen durch die Stärkung der persönlichen Ressourcen entgegengewirkt werden kann. Folgende vier Fähigkeitsbereiche werden im Folgenden betrachtet:
Abbildung: Vier Aspekte der Selbstfürsorge: Fähigkeit zur Affektregulation/Selbstberuhigung; Fähigkeit zur Selbstannahme; Genussfähigkeit; Erleben von Selbstwirksamkeit.
Die Fähigkeit zur Affektregulation/Selbstberuhigung schützt vor überflutenden Emotionen. Diese Ressource kann durch Übungen unterstützt werden (z.B. Meditation, Atemübungen, konzentrative Übungen), die den Fachkräften helfen, eine innerliche Distanz zu Erzählungen über traumatische Erlebnisse herzustellen.
Die Fähigkeit zur Selbstannahme meint den wertschätzenden Umgang mit sich selbst mit dem Ziel, innere und äußere Ansprüche zu relativieren und anhand eines realistischen Maßstabs einzuordnen.
Die Genussfähigkeit steht in ganz unmittelbarem Zusammenhang mit dem Wohlbefinden, der Lebensqualität und damit der psychischen Gesundheit: Übungen, die die Achtsamkeit gegenüber den schönen Momenten des Tages schärfen und sie in einem Tagesrückblick noch einmal in Erinnerung rufen, sind ebenso geeignet wie die Konzentration auf den aktuellen genussvollen Augenblick.
Das Erleben von Selbstwirksamkeit schließlich meint die Überzeugung, mit dem eigenen Handeln aktiv Einfluss auf (pädagogische) Prozesse und auch auf das eigene Leben nehmen zu können. Die Stärkung und Aktivierung dieser Ressource kann bspw. mit einem Kompetenz- und Netzwerkportfolio angegangen werden, Teams können ihre gemeinsamen und individuellen Fähigkeiten abbilden und somit teilen.
Empfehlungen für die Praxis
Die beschriebenen Aspekte lassen sich mit einfachen, alltagsnahen Übungen stärken, jedoch gibt es keine allgemein gültigen oder „richtigen“ Rezepte. Vielleicht schreiben Sie bereits Tagebuch, haben Tageszeiten für Ihren Musik- oder Lesegenuss reserviert und haben Personen, mit denen Sie Ihre Erwartungshaltungen an sich selbst reflektieren können. Und vielleicht haben Sie ganz andere Wege gefunden mit Belastung umzugehen.
Wesentliche „externe“ Ressourcen sind das Team, in dem Sie arbeiten, und die Organisations- bzw. konkret die Leitungsstruktur der Einrichtung. Eine gesundheitsförderliche Umgebung hält Unterstützungsstrukturen, eine Transparenz über die vorhandenen Kompetenzen im Team und die partizipative Gestaltung von Entscheidungen und Prozessen bereit. Wo dies nicht gegeben ist, sollten sich Teammitglieder gemeinsam dafür stark machen, dass entsprechende Veränderungen angegangen werden und bspw. auch Angebote wie Team- und Einzelsupervision und regelmäßige Fallberatungen vorgehalten werden.
Psychohygiene ist damit eine Aufgabe aller Ebenen: Sie selbst können zu den genannten vier Fähigkeiten selbst aktiv werden (Übungen und Ratgeber finden Sie überall im WWW – suchen Sie etwas aus, was sich wirklich nachhaltig in Ihren Alltag integrieren lässt!), gleichermaßen ist das Team gefordert, unterstützende Strukturen aufzubauen und zu pflegen. Und schließlich sollte die Leitungsebene sich ihrer Verantwortung für die psychische Gesundheit der Mitarbeiter:innen bewusst sein und für Entlastung sorgen.
Tipps zum Weiterlesen
Scherwath, C. & Friedrich, S. (2016). Soziale und pädagogische Arbeit bei Traumatisierung (3., aktualisierte Auflage). München, Basel: Reinhardt.
Friedrich, S. (2010). Arbeit mit Netzwerken. In Möbius, T. & Friedrich, S. (Hrsg.), Ressourcenorientiert Arbeiten. VS Verlag, Wiesbaden, S. 63–105.
Mehrsprachigkeit und Sprachbildung
Mehrsprachigkeit mit Laut- und Gebärdensprachen im Kontext von Hörbeeinträchtigungen
Hörbeeinträchtigte Kinder und Jugendliche mit Fluchthintergrund können in ihrer Umgebung Zugang zu mehreren Laut- und Gebärdensprachen, z.B. neben Deutsch und Deutscher Gebärdensprache auch zur Lautsprache und ggf. auch zur nationalen Gebärdensprache ihres jeweiligen Herkunftslandes haben, so dass sie mehrsprachig sind. Es wird von einer bimodalen Zwei- bzw. Mehrsprachigkeit gesprochen, wenn es sich dabei mindestens um eine Laut- und eine Gebärdensprache handelt.
Die Kompetenzen der hörbeeinträchtigten Kinder und Jugendlichen in den verschiedenen Sprachen können je nach Zugang und Sprachbiographie unterschiedlich sein. Sie können die Sprachen zu verschiedenen Zwecken, mit unterschiedlichen Personen und in verschiedenen Situationen verwenden. Die Präferenzen für Sprachen und auch die jeweiligen Kompetenzen können sich im Laufe des Lebens ändern.
Eine bimodale Mehrsprachigkeit unterscheidet sich deshalb nicht grundsätzlich von einer Mehrsprachigkeit mit verschiedenen Lautsprachen.
Hörbeeinträchtigte Kinder können die Sprachen in unterschiedlichen Realisierungsformen nutzen (s. Abb.). Es kann sein, dass sie eine Lautsprache ggf. nur sprechen oder nur schreiben können. Manche verwenden die nationale Gebärdensprache des Herkunftslandes und beherrschen sowohl das Vokabular und die Grammatik. Andere wiederum begleiten ihr Sprechen lediglich mit einzelnen Gebärden (= Lautsprachbegleitende bzw. lautsprachunterstützende Gebärden). Für Gebärdensprachen selbst gibt es keine Gebrauchsschrift für den Alltag. Unter „medialem Gebärden“ werden gebärdensprachliche Texte verstanden, die mit Hilfe von z.B. Videos oder mit Fotos festgehalten sind. Beim medialen Gebärden werden durch Filmaufnahmen gebärdensprachliche Texte festgehalten und unabhängig von Ort, Zeit und von der gebärdenden Person rezipierbar gemacht. Das mediale Gebärden ähnelt deshalb der geschriebenen Form des Deutschen, da es über gleiche Eigenschaften verfügt: Es zeichnet sich durch eine monologische Form und die Loslösung vom Kontext, Raum und von der Zeit aus. Dies erfordert eine stärkere Planung, sprachliche Präzisierung und engere Orientierung an sprachlichen Normen, als dies in der direkten Kommunikation notwendig ist.
Abb.: Laut- und Gebärdensprachen, in Anlehnung an Audeoud u.a. (2016, 5), LBG = Lautsprachbegleitende Gebärden (fast jedes Wort im Satz wird von einer Gebärde begleitet), LUG = Lautsprachunterstützende Gebärden (nur einige Schlüsselwörter im Satz werden von Gebärden begleitet).
Empfehlungen für die Praxis
Eine bimodale Mehrsprachigkeit kann ein Gewinn für alle hörgeschädigten Kinder sein, da sie damit ihr Spektrum an Kommunikationsmöglichkeiten erweitern und die Sprachen je nach Bedarf in unterschiedlichen Lebenssituationen nutzen können.
Da sich die Sprachbiographien der hörbeeinträchtigten Kinder und Jugendlichen unterscheiden, ist es zunächst hilfreich, wenn Sie – in der Frühförderung, der Kita oder in der Schule – im Rahmen der Diagnostik zunächst feststellen, in welchen Sprachen und mit welchen Kommunikationsmitteln das Kind sich verständigen kann und welche Motivation jeweils vorliegt. Diese Informationen helfen Ihnen, die Ziele für die Sprachbildung abzustecken und Sie können diese Ressourcen in der Kommunikation, für den Deutsch-Unterricht oder den Unterricht in Deutscher Gebärdensprache nutzen.
Im mehrsprachigen Unterricht ist es sinnvoll, wenn Sie Ziele für die einzelnen Sprachen und ihre Realisierungsformen festlegen. Die vorhandenen Ressourcen und Ausgangsbedingungen des Kindes sollten Sie dabei am Anfang stärker im Vordergrund stellen als die curricularen Anforderungen: Kinder und Jugendliche, die bereits über eine altersangemessene Erstsprache – sei es eine Laut- oder Gebärdensprache – verfügen und bereits schon in der Sprache des Herkunftslandes alphabetisiert sind, lernen Deutsch und ggf. Deutsche Gebärdensprache möglicherweise recht schnell als Zweitsprache. Bei älteren Kindern und Jugendlichen aber, die noch keine Erstsprache ausreichend erworben haben, benötigen Sie wesentlich mehr Zeit für den Sprachaufbau. Es ist dann sinnvoll, zunächst die Sprache zu fokussieren, zu denen die Kinder und Jugendlichen am leichtesten Zugang haben, um sprachliche Basiskompetenzen aufzubauen. Bei einem späten Erstspracherwerb und einer hochgradigen Hörschädigung wird dies oft die Deutsche Gebärdensprache sein. Bei der Festlegung der Ziele der Sprachbildung sollten Sie auch berücksichtigen, wieviel Zeit dem Kind bis zum Schulabschluss bleibt und auf welche Sprachen und ihre Realisierungsformen Sie deshalb Schwerpunkte setzen wollen. Da die Sprachbildung im Kontext von Hörbeeinträchtigungen komplex ist, sollten Sie sonderpädagogische Fachkompetenz hinzuziehen, falls Sie nicht selbst darüber verfügen.
Tipps zum Weiterlesen
Becker, C. (2014). Sprachliche Vielfalt hörgeschädigter Kinder und Jugendlicher – Bilingual-bimodale Sprachbildung in heterogenen Lerngruppen. Das Zeichen, 98, 398-413.
Becker, C./Jaeger, H. (2019). Deutsche Gebärdensprache. Mehrsprachigkeit mit Laut- und Gebärdensprache. Tübingen: Narr-Verlag.
Audeoud, M./Becker, C./Krausneker, V./Tarcsiová, D. (2016). Bi-bi Toolbox. Impulse für die bimodal-bilinguale Bildung. De-Sign Bilingual; https://www.univie.ac.at/teach-designbilingual (22.04.2020)
Mehrsprachige Sprachbildung mit Laut- und Gebärdensprache(n) im Kontext Flucht
Für viele hörbeeinträchtigte Kinder ist eine mehrsprachige Sprachbildung mit Laut- und Gebärdensprachen sinnvoll. Da aufgrund der Hörbeeinträchtigung das Erlernen einer Lautsprache wie z.B. Deutsch sowohl in gesprochener als auch geschriebener Form erschwert ist und kommunikative Barrieren in der lautsprachlichen Kommunikation meist ein Leben lang bestehen bleiben, ist es sinnvoll, wenn sie auch so früh wie möglich eine Gebärdensprache, in Deutschland die Deutsche Gebärdensprache, lernen. Der frühere Erwerb einer Gebärdensprache ist auch deshalb entscheidend, da sowohl die kognitive Entwicklung und das Lernen als auch die emotionale Entwicklung und soziale Beziehungen eng an den erfolgreichen (Erst-)Spracherwerb gekoppelt sind.
Gebärdensprachen verfügen wie gesprochene Sprachen über einen eigenen Wortschatz und eine eigenständige komplexe Grammatik. Kinder, die von Geburt an eine Gebärdensprache lernen, zeigen die gleichen Entwicklungsschritte im Spracherwerb wie hörende Kinder, die zuerst eine gesprochene Sprache erwerben. Die meisten hörbeeinträchtigten Kinder haben allerdings hörende Eltern, die eine Gebärdensprache bei der Geburt (noch) nicht beherrschen. Deshalb ist eine explizite mehrsprachige Sprachbildung mit Laut- und Gebärdensprache so früh wie möglich – in der Frühförderung, im Kindergarten und in der Schule – sinnvoll.
Kinder mit einer Hörbeeinträchtigung sind grundsätzlich genauso wie hörende Kinder in der Lage, mehrere Sprachen gleichzeitig oder nacheinander zu lernen. Hörbeeinträchtigte Kinder und Jugendliche mit Fluchthintergrund können mehrsprachige Ressourcen mitbringen, auf die bei der Sprachbildung in Deutsch und Deutscher Gebärdensprache aufgebaut werden kann, sodass sie diese neuen Sprachen wie Zweitsprachen erwerben.
Bei Kindern und Jugendlichen mit einer Hörbeeinträchtigung, die erst spät und ggf. auch nur rudimentär eine Erstsprache (eine Gebärdensprache oder Lautsprache z.B. des Herkunftslandes) erworben haben, ist allerdings damit zu rechnen, dass sie für den Erwerb der Erstsprache und weiterer Zweitsprachen mehr Zeit und zusätzliche intensive Unterstützung benötigen.
Empfehlungen für die Praxis
Grundsätzlich gilt es, alle Sprachen des Kindes, d.h. Gebärdensprachen genauso wie gesprochene und geschriebene Sprachen wertzuschätzen. In heterogenen Lerngruppen können Team-Teaching und offene Lernformen es erleichtern, sich auf die individuellen Sprachprofile der Schüler:innen einzustellen. Es sollten sprachliche Vorbilder nicht nur für Deutsch, sondern auch für die Deutsche Gebärdensprache wie z.B. gehörlose Lehrkräfte und Pädagog:innen in die Sprachbildung einbezogen werden.
Ganz konkret können Sie Folgendes tun:
- Fördern Sie den Spaß an jeglicher Kommunikation. Loben Sie jede Form von Kommunikation, aber zwingen Sie nicht zur Kommunikation.
- Bieten Sie sowohl die Deutsche Gebärdensprache (DGS) als auch gesprochenes/geschriebenes Deutsch im Schulalltag an und beobachten Sie, welche Sprache das Kind bzw. die/der Jugendliche annimmt und wo schnellere Fortschritte gemacht werden, um diese Sprache dann zunächst verstärkt zu unterstützen.
- Versuchen Sie, eventuell bereits vorhandene sprachliche und kommunikative Ressourcen beim Erwerb von DGS und Deutsch zu nutzen.
- Rechnen Sie damit, dass späte Erstsprachlerner:innen wesentlich mehr Zeit für den Erwerb sowohl von Deutscher Gebärdensprache als auch Deutsch benötigen. Ihnen helfen insbesondere häufige Wiederholungen, Erweiterungsstrategien sowie der Gebrauch von Bildern und Symbolen in der Verknüpfung mit Wörtern und Gebärden. Betten Sie in diesen Fällen sprachliches Handeln auch so oft wie möglich in Alltagssituationen ein (z.B. gemeinsames Kochen, Zoobesuch). Legen Sie den Schwerpunkt zunächst auf die Erweiterung des Wortschatzes und dann erst auf die gezielte Grammatik-Förderung.
- Bauen Sie zunächst eine Erstsprache in gebärdeter bzw. gesprochener Form auf, bevor Sie mit der Alphabetisierung beginnen.
- Verwenden Sie an das Alter angepasstes (Bild-)Material bei jugendlichen Geflüchteten, das motiviert.
- Binden Sie hörgeschädigte Erwachsene mit Migrationshintergrund in den Unterricht ein oder laden Sie diese zu Elternabenden ein – sie können eine Vorbildfunktion übernehmen.
- Klären Sie Eltern über die bilinguale Mehrsprachigkeit mit Laut- und Gebärdensprachen auf und bieten Sie, falls vorhanden, eine Teilnahme an schulinternen kostenlosen Gebärdensprachkursen für Eltern an.
Tipps zum Weiterlesen
Becker, C./Jaeger, H. (2019). Deutsche Gebärdensprache. Mehrsprachigkeit mit Laut- und Gebärdensprache. Tübingen: Narr-Verlag.
Becker, C. (2019). Inklusive Sprachbildung. Impulse aus der Gebärdensprach- und Audiopädagogik. In: Rödel, L./Simon, T. (Hrsg.): Inklusive Sprach(en)Bildung. Ein interdisziplinärer Blick auf das Verhältnis von Inklusion und Sprachbildung. Bad Heilbronn: Verlag Julius Klinkhardt, 72 – 86.
Audeoud, M./Becker, C./Krausneker, V./Tarcsiová, D. (2016). Bi-bi Toolbox. Impulse für die bimodal-bilinguale Bildung. De-Sign Bilingual; https://www.univie.ac.at/teach-designbilingual (22.04.2020)
Mehrkulturalität im Kontext von Behinderung und Flucht
Der Begriff Mehrkulturalität wird verwendet, um Personen und Gesellschaften zu beschreiben, wenn diese von mehr als einer Kultur beeinflusst sind.
Viele Menschen mit Migrations- und Fluchterfahrung sind von der Kultur ihres Herkunftslandes geprägt und agieren zusätzlich im täglichen Leben in der Kultur oder auch Kulturen des Aufnahmelandes. Das heißt, sie bewegen sich im Kontext einer Mehrkulturalität, was interkulturelle Kompetenzen erfordert und ihre kulturelle Identität verändern kann. Sie können dabei verschiedene Aspekte der Kulturen in sich vereinen, so dass nicht selten etwas Neues entsteht.
Kulturgemeinschaften können einen unterschiedlichen Blick auf Krankheit und Behinderung haben. In manchen Kulturen ist Behinderung mit Scham behaftet und wird vor allem defizitär gesehen. Das kann zu Stigmatisierungen von Menschen mit Behinderung und Verstecktaktiken führen oder/und auch zu Überbehütungen. In vielen Kulturgemeinschaften hat sich der Blick auf Behinderung gewandelt oder verändert sich gerade, so dass Menschen mit Behinderung z.B. zunehmend an Bildung und Beruf teilhaben.
Darüber hinaus bilden Menschen mit ähnlichen Beeinträchtigungen manchmal Gemeinschaften, in denen sie ihre gemeinsamen Erfahrungen teilen. Insbesondere Gehörlosengemeinschaften, die zudem eigene Gebärdensprachen haben, betrachten sich als eine eigene Kultur. Ihre Zusammengehörigkeit geht dann weit über die einer Interessensgemeinschaft hinaus.
Für einige Kinder und Jugendlichen sind die Übergänge zwischen den Kulturen, durch die sie geprägt sind, möglicherweise fließend und sie profitieren von den Ergänzungen, die diese bieten. Andere hingegen erleben die verschiedenen Zugehörigkeitsempfindungen als widersprüchlich und lehnen eventuell in der Folge eine der Kulturen ab.
Empfehlungen für die Praxis
Hilfreich ist für alle, eine bewusste Auseinandersetzung und einen Vergleich der unterschiedlichen Kulturen auch in der Schule anzuregen. Das Einnehmen unterschiedlicher Perspektiven und ein wechselseitiger Verstehensprozess können interkulturelle Kompetenzen bei allen beteiligten Schüler:innen und Lehrkräften fördern.
Setzen Sie sich im Kollegium mit verschiedenen Kulturen reflektiert auseinander, informieren Sie sich über die verschiedenen Kulturen und Lebensweisen in den Herkunftsländern Ihrer Schüler:innen. Das kann Ihr Verständnis und Ihre Toleranz für den jeweiligen Einzelfall erhöhen. Reflektieren Sie dabei auch kritisch eigene Vorurteile und versuchen Sie, diskriminierungssensibel zu arbeiten sowie Stereotype zu vermeiden (z.B. mit dem Anti-Bias-Ansatz).
Weiterhin sind Wertschätzung, Respekt und ein Bewusstsein für Diversität wichtig. Der Respekt gegenüber den Eltern und Schüler:innen beginnt schon in dem Bemühen um eine akkurate Aussprache der Namen, auch wenn diese möglicherweise geübt werden muss.
In der interkulturellen Elternarbeit können mehrsprachige Informationen über das Schulleben Verwendung finden. Bei Bedarf können Sie mehrsprachige Eltern als Sprach- und Kulturmittler:innen ausbilden, ein Netzwerk dieser interkulturellen Mediator:innen aufbauen und in unterschiedlichen Situationen einsetzen. Indem gemeinsam (religiöse) Feste gefeiert werden, können die Beziehungen zwischen allen Menschen, die mit der Schule zu tun haben, gestärkt werden.
Möglicherweise müssen Sie davon ausgehen, dass die geflüchteten Eltern für die Behinderung ihrer Kinder Gründe anführen, die Ihnen abwegig erscheinen, oder dass sie andere Vorstellungen davon haben, wie ein Leben mit einer Behinderung gestaltet werden kann (siehe Gestaltung der Elternarbeit).
Schule ist ein Ort, an dem Kinder und Jugendliche Vielfalt erleben, sich mit interkulturellen Themen beschäftigen und für einen konfliktfreien Dialog sensibilisiert werden können. Bieten Sie Ihren Schüler:innen einen geschützten Raum, in dem sie ihre kulturellen Identitäten reflektieren können. Machen Sie dabei deutlich, dass es bei Kultur nicht ein „entweder-oder“ sein muss, sondern die Kinder und Jugendlichen sich auch mehreren Kulturen zugehörig fühlen können und verschiedene Teile in sich kombinieren können. Hilfreich ist auch, bei der Auswahl von Medien und Materialien darauf zu achten, dass sich Schüler:innen mit verschiedenen Hintergründen und Behinderungen mit den dargestellten Charakteren identifizieren können.
Ein wichtiger Aspekt ist auch, die Sichtweise und der Umgang mit Behinderung in den unterschiedlichen Kulturen zu thematisieren und verschiedene Strategien im Umgang mit erlebten Barrieren aufgrund der eigenen Beeinträchtigung zu erarbeiten.
Eine Vernetzung der Schüler:innen mit den Gemeinschaften und Selbsthilfeorganisationen von Menschen mit Behinderung erweitert die sozialen Ressourcen der Schüler:innen. Sie können auch Erwachsene mit Behinderung (und Migrations-/Fluchthintergrund) in den Unterricht einladen. Diese können Vorbild- und Identitätsfigur sein.
Tipps zum Weiterlesen
Die Stiftung „Haus der kleinen Forscher“ bietet einen kostenlosen Online-Kurs mit dem Thema „Interkulturelle Zusammenarbeit mit Eltern“ an: https://integration.haus-der-kleinen-forscher.de/themen/elternarbeit/online-kurs-interkulturelle-zusammenarbeit-mit-eltern (Anmeldung erforderlich, Dauer ca. 1-2 Stunden)
Reddy, P. (2019). „Hier bist du richtig, wie du bist!“ Theoretische Grundlagen, Handlungsansätze und Übungen zur Umsetzung von Anti-Bias-Bildung für Schule, Jugendarbeit, Soziale Arbeit und Erwachsenenbildung. Düsseldorf: Informations- und Dokumentationszentrum für Antirassismusarbeit e.V. (IDA)
Zentrum polis – Politik Lernen in der Schule (Hrsg., 2016). Transkulturelles und Interkulturelles Lernen, in: polis aktuell, Nr. 2.
Sprachsensibler Unterricht
Texte in Schulbüchern und auf Arbeitsmaterialien sind häufig in Fach- oder Bildungssprache verfasst. Auch an die Texte oder Äußerungen der Schüler:innen selbst wird oft die Anforderung gestellt, dass sie fach- oder bildungssprachlich formuliert sind. Merkmale dieses sprachlichen Registers sind u.a. Fach- und Fremdwörter, unpersönliche Formulierungen (bspw. Sätze im Passiv oder mit man), Nominalisierungen, Konnektoren sowie bestimmte Präpositionen, die in der Alltagssprache eher wenig oder in einem anderen Kontext gebraucht werden. Des Weiteren sind Tabellen und Diagramme, die erst mit Übung gelesen und verstanden werden können, oft Teil des Fachunterrichts. All das stellt besonders für Schüler:innen, deren Muttersprache nicht Deutsch ist und / oder die erst über geringe Bildungserfahrungen verfügen, eine erhöhte Schwierigkeit dar und kann zu Herausforderungen beim Verstehen von Inhalten und Aufgaben führen. Das Beherrschen der Fach- und Bildungssprache hat somit Einfluss auf den schulischen Erfolg der Kinder und Jugendlichen.
An diesem Punkt setzt sprachsensibler Unterricht an. Dabei handelt es sich um fächerübergreifende Konzepte, welche die Förderung von Fach- und Bildungssprache zum Ziel haben, indem sie sprachbildende Maßnahmen in den Fachunterricht integrieren. Auf diese Weise steht im Unterricht also nicht nur der fachliche Inhalt, sondern auch die Sprachförderung im Fokus. Davon profitieren nicht nur Schüler:innen mit Deutsch als Zweitsprache, sondern auch Schüler:innen aus bildungsfernen Familien oder mit wenig Bildungserfahrungen.
Am besten gelingt der sprachsensible Unterricht, wenn die sprachlichen Anforderungen, die an die Schüler:innen gestellt werden, immer ein wenig über ihren aktuellen Kompetenzen liegen. Hier hilft die Methode des „Scaffoldings“. Dabei wird z.B. der Einstieg bei einer Aufgabe durch ein angemessenes Maß an Unterstützung des Lernprozesses erleichtert und so ein Erfolgserlebnis für das Kind möglich. Nach und nach wird diese Unterstützung abgebaut, bis das Kind die Aufgabe selbstständig bewältigt. Dabei gilt es, jeweils die „Zone der nächsten Entwicklung“ (auch ZPD, „zone of proximal development“) zu berücksichtigen: Die Schüler:innen sollen sprachlich und inhaltlich gefordert, aber weder überfordert, noch gelangweilt werden. Ohne Hilfe sollten die Aufgaben also nicht einfach zu lösen sein, aber mit Unterstützung sollte einer Erledigung nichts im Wege stehen. Am effektivsten ist es, wenn die Situation sowohl hohe Anforderungen als auch ein hohes Maß an Unterstützung aufweist. Scaffolding beinhaltet außerdem, dass an das Vorwissen der Schüler:innen (fachlich, sprachlich, schulisch und außerschulisch) angeknüpft wird. Darüber hinaus ist die Wahl der Sozialform bedeutsam: Auf diese Weise kann Verantwortung für den Lernprozess in Teilen an die Schüler:innen gegeben werden. Sprachlicher Input und Unterstützung kann so auch durch Mitschüler:innen gewährleistet werden. Am Ende der Stunde ist eine Zusammenfassung sinnvoll, die auf das Unterrichtsthema rekurriert und Bezug auf den Lernfortschritt oder Lernstrategien nimmt. Beiträge von Schüler:innen können aufgegriffen und umformuliert werden. Somit haben sie Modellierungspotenzial.
Die sprachlichen Entwicklungsverläufe und Voraussetzungen der Schüler:innen können sehr unterschiedlich sein. Es bietet sich deshalb an, den Unterricht auch sprachlich binnendifferenziert zu gestalten, Scaffolding individuell umzusetzen und unterschiedliche Unterstützungsangebote anzubieten. Von Vorteil kann es sein, verschiedene Materialien und Zugänge anzubieten, aus denen die Schüler:innen etwas für sie passendes auswählen. Der Ansatz in sprachsensiblem Unterricht sollte dabei kompetenzorientiert sein und Mehrsprachigkeit weiterhin wertgeschätzt werden.
Hilfreich für die Gestaltung von sprachsensiblem Fachunterricht ist ein Basiswissen um Sprachentwicklungsverläufe auch in mehrsprachigen Kontexten, Sprachstandsdiagnostik und verschiedenen sprachlichen Unterstützungsmöglichkeiten. Besonders wertvoll ist es, wenn sich ein Kollegium an einer Schule auf ein Konzept für den sprachsensiblen Unterricht einigt und gemeinsam Ideen entwickelt und erprobt.
Empfehlungen für die Praxis
Versuchen Sie, die Besonderheiten der Fachsprache Ihrer Unterrichtsfächer kennenzulernen und formulieren Sie für Ihren Unterricht nicht nur fachliche, sondern auch sprachliche Lernziele.
Überlegen Sie bei der Vorbereitung der Stunden, welche sprachlichen Hürden das Material oder die Aufgaben enthalten und wie Sie der Gruppe oder einzelnen Schüler:innen Unterstützung im Sinne von Scaffolding anbieten können.
Lesen:
Versuchen Sie bspw. bei Leseaufträgen, das Vorwissen der Schüler:innen zu aktivieren und schwierige Begriffe vorher zu erklären, um den Leseprozess zu entlasten. Hier können auch Erklärvideos verwendet werden. Durch Visualisierungen können Sie die Schüler:innen darüber hinaus dabei unterstützen, sich die Bedeutung von Sachverhalten zu erschließen und besser zu merken. Bilder zu Aufgabenstellungen oder zu Lesetexten helfen immer auch bei der Kontextualisierung. Arbeitsaufträge sind oft einfacher zu befolgen, wenn sie kleinschrittig erklärt werden.
Binden Sie regelmäßig in den Fach- und Sprachunterricht kurze Trainingseinheiten zur Leseflüssigkeit ein und vermitteln Sie geeignete Lesestrategien.
Schreiben:
Bei Schreibaufgaben können Sie einen typischen Vorgang modellieren, indem Sie beim Schreiben laut denken und so als Vorbild fungieren. Darüber hinaus können Übungen zur Schreibflüssigkeit dazu beitragen, dass kognitive Ressourcen der Schüler:innen frei werden und für die inhaltliche Ausgestaltung von Texten genutzt werden können.
Beachten Sie, dass die Schüler:innen für die Formulierung von fachsprachlichen Texten oder Redebeiträgen eventuell mehr Zeit brauchen.
Sie können die Schreibmotivation steigern, indem Sie mit alltagsrelevanten Aufgaben arbeiten, dies gilt auch insbesondere in der beruflichen Bildung, in der konkrete Schreibaufgaben sich aus der beruflichen Praxis ergeben können.
Einführung von Fachsprache:
Machen Sie für die Schüler:innen transparent, was Sie sprachlich von ihnen erwarten. Stellen Sie sicher, dass die Lerngruppe Alltags- und Fachsprache unterscheiden kann:
- Führen Sie den Begriff „Fachsprache“ ein und unterstützen Sie die Schüler:innen beim Gebrauch von Fachsprache, indem Sie Fachtermini nennen und erläutern sowie in den folgenden Stunden wiederholen und darauf aufbauen.
- Geben Sie den Schüler:innen Möglichkeiten, das Gelernte sprachlich auszudrücken und reden Sie mit ihnen über angemessene sprachliche Formulierungen.
- Erklären Sie die spezifischen Anforderungen verschiedener Operatoren (wie z.B. „Erklären“, „Vergleichen“, „Interpretieren“) und unterschiedlicher Textsorten.
- Benutzen Sie Sprachlernhefte: die Lerngruppe kann wichtige Fachwörter, Operatoren und Merkmale von Textsorten darin auf- und beschreiben.
Tipps zum Weiterlesen
Methodenpool für sprachsensiblen Fachunterricht des Mercator-Instituts mit der Suchmöglichkeit nach Grundfertigkeiten, Zielgruppe und Sozialform etc.: www.unterrichtsmethoden-sprachsensibel.de (Stand: 19.07.2021)
Leisen, J. (2010): Handbuch Sprachförderung im Fach. Sprachsensibler Fachunterricht in der Praxis. Grundlagenwissen, Anregungen und Beispiele für die Unterstützung von sprachschwachen Lernern und Lernern mit Zuwanderungsgeschichte beim Sprechen, Lesen, Schreiben und Üben im Fach. Bonn: Vaurus Verlag.
Leisen, J. (2021): Internetseite zu Sprachlernen im sprachsensiblem Fachunterricht mit vielen Texten und Downloads: http://www.sprachsensiblerfachunterricht.de/ (Stand: 19.07.2021)
Radspieler, A. (2012): Formulierung von sprachsensiblen Aufgaben in der Berufsbildung. Nürnberg. Verfügbar unter: http://www.wirtschaftspaedagogik.de/berichte/ (Stand: 19.07.2021)
Lernen
Traumapädagogik im Deutschunterricht
Diese Karteikarte widmet sich dem Wechselspiel fachlicher Inhalte mit Traumatisierung. Zu den spezifischen Problemfeldern, die durch DaZ entstehen können, widmen Sie sich bitte der entsprechenden Karteikarte.
Die Umsetzung der vorgegebenen thematischen Inhalte können bei Schüler:innen mit schweren psychosozialen Belastungen oder Traumata deutliche emotionale Reaktionen hervorrufen.
Die prozessbezogenen Kompetenzbereiche ‚Sprechen und Zuhören‘ sowie ‚Schreiben und Lesen‘ bestehen aus sowohl produktiven als auch rezeptiven Kompetenzen, welche als sprachliche Handlungen und Routinen fachbezogen und auch überfachlich bedeutsam sind.
Schüler:innen mit introvertierten Verhaltensweisen können unter einem enormen Leidensdruck stehen, wenn sie aufgefordert sind, sich verbal-sprachlich oder schrift-sprachlich auszudrücken. Die Zurückgezogenheit dient als Schutz und steht nun in der Gefahr, aufgebrochen zu werden. Zudem stellen sprachliche Äußerungen zu einem gewissen Grad auch eine Selbstoffenbarung dar, die für diese Schüler:innen überfordernd sein kann, da sie sich eventuell mit Dingen auseinandersetzen müssen, die potentiell belastend sind.
Auf der anderen Seite haben Kinder mit externalisierenden Copingstrategien beispielsweise Schwierigkeiten, still zu sitzen und `nur´ zuzuhören (z.B. im Morgenkreis, Klassenrat, etc.). So könnte das Stillsitzen Erinnerungen an Situationen wachrufen, in denen sich die Kinder oder Jugendlichen z.B. auf der Flucht verstecken mussten und dadurch hoch belastend sein.
Jedoch bieten nicht nur die prozessbezogenen Kompetenzen Potenzial belastender Situationen. So wertvoll das Lesen von Büchern und Geschichten ist, so stark ist aber auch die emotionale Involviertheit. Hochbelastungssituationen in den Texten erinnern deshalb traumatisierte Kinder nicht selten an eigene Erfahrungen; Freundschaft und eine „heile familiäre Welt“ können Scham und Schulgefühle bedingen. Werden durch Inhalte der Texte bestimmte Belastungsmomente bei einzelnen Kindern aktiviert, kann dies zu (Arbeits-) Verweigerung, Störungen des Unterrichts und/oder jedwede andere Manifestation einer psychosozialen Beeinträchtigung führen. Die Produktion von Texten birgt ebenso die Gefahr traumatisierende Aspekte der Lebenswelt der Kinder zu reaktivieren.
‚Sprachwissen und Sprachbewusstheit‘ kann sich für Kinder mit geringer Frustrationstoleranz und geringen verbal-sprachlichen Kompetenzen als sehr belastend erweisen. So bietet jede Gelegenheit, zu der sie sich äußern sollen, die Gefahr der Bloßstellung vor der Lehrkraft sowie den anderen Kindern. Insbesondere, wenn die Kinder des Deutschen noch nicht so mächtig sind, bergen sprachliche Äußerungen ein Potenzial zur Beschämung.
Die Aufzählungen dienen der beispielhaften Verdeutlichung der vielfältigen Probleme, vor die Kinder mit Traumatisierungen im Fach Deutsch gestellt werden können und haben keinerlei Anspruch auf Vollständigkeit.
Empfehlungen für die Praxis
Es ist sehr hilfreich, wenn Sie schon bei der Planung des Unterrichts und bei der Auswahl der Materialien die diversen (emotionalen) Problemlagen der Kinder und Jugendlichen im Blick haben. Eine transparente Planung des Unterrichts bietet den Schüler:innen Sicherheit und vermeidet unliebsame Überraschungen. Diese Transparenz wird noch höher, wenn Sie den Ablauf der Unterrichtsreihe und –stunde im Raum visualisieren. Behalten Sie trotzdem eine gewisse Flexibilität bei, um unvorhergesehenen Problemen adäquat begegnen zu können. Scaffolding kann ein Sprachgerüst für den Unterricht bieten, welches Kinder unterstützt und somit Misserfolgen und Frustration entgegenwirkt. Pädagogi:innen brauchen aber vorallem die Fähigkeit, in ungewissen Situationen eine grundlegende Situationssicherheit herzustellen. Das heißt nichts anderes, als dass Sie in einen emotionalen Kontakt gerade mit den Schüler:innen treten, die in einem Unterrichtsmoment überfordert zu sein scheinen. Hochbelastete Schüler:innen müssen das Gefühl bekommen, dass sie seitens der Pädagog:innen ausgehalten bzw. gehalten werden. Dies bietet Sicherheit und kann den inneren (Leidens-)Druck senken. Der “Fördernde Dialog” ist hier besonders hilfreich. Seien Sie sich darüber im Klaren, dass unbewusste Prozesse, seitens der Kinder und Ihnen, die pädagogische Beziehung und den Unterricht beeinflussen. Bei extremen emotionalen Reaktionen ist deshalb eine genaue Beobachtung der Lebensverhältnisse, der unbewussten Mitteilungen und der Emotionen wichtig – ebenso die Reflexion von psychodynamischen Prozessen der Übertragung und Gegenübertragung.
Überlegen Sie doch mal, wie Sie außerhalb hoch belastender Momente eine Diskussionskultur (mit Kommunikationsregeln und/oder Gesprächsführung) stärken können. Solch ein Rahmen zur Gesprächskultur bietet Sicherheit und Verlässlichkeit. Achten Sie dabei darauf, die Kinder nicht zu überfordern und Feedback und eine Peer-to-Peer-Unterstützung langsam einzuführen.
Treffen Sie die Themenwahl für zu bearbeitende Texte sorgfältig und versuchen Sie mögliche Triggerpunkte zu antizipieren. Aber: Sie können und sollen gar nicht alle belastenden Themen vermeiden. Was zählt, ist Ihre emotionale Präsenz und die Haltung, dass Stör- oder abwesendes Verhalten eine normale Reaktion hochbelasteter Kinder und Jugendlicher sein kann, wenn sie durch die soziale Situation oder den Unterrichtsinhalt an erhebliche Belastungen erinnert werden. Eine solche Haltung werden die Schüler:innen sehr schnell wahrnehmen und dadurch gestützt werden.
Tipps zum Weiterlesen
Hechler, O. (2016). Evidenzbasierte Pädagogik – Von der verlorenen Kunst des Erziehens. In: B. Ahrbeck, S. Ellinger, O. Hechler, K. Koch & G. Schad (Hrsg.), Evidenzbasierte Pädagogik. Sonderpädagogische Einwände (S. 42-83). Stuttgart: Kohlhammer.
Myschker, N. & Stein, R. (2018). Verhaltensstörungen bei Kindern und Jugendlichen. Erscheinungsformen, Ursachen, hilfreiche Maßnahmen. (8., erweiterte und aktualisierte Auflage) Stuttgart: Kohlhammer.
SenBJF (2015). Rahmenlehrplan. Teil C. Deutsch. Jahrgangsstufen 1-10. abrufbar unter https://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/fileadmin/bbb/unterricht/rahmenlehrplaene/Rahmenlehrplanprojekt/amtliche_Fassung/Teil_C_Deutsch_2015_11_10_WEB.pdf
Traumapädagogik im Mathematikunterricht
So wie Traumatisierungen ein weites Bedingungsfeld haben (siehe dazu: sonderpädagogische Förderbedarfe und psychische Beeinträchtigung) können diese auch durch vielfältige Belastungsmomente reaktiviert werden.
Speziell im Mathematikunterricht können Sachaufgaben Belastungserfahrungen triggern. So können familiäre oder finanzielle Situationen dargestellt sein, die Schüler:innen damit konfrontieren, dass ihre eigene biografische Erfahrung ganz „unnormal“ ist. Haben die Kinder oder Jugendlichen z.B. (familiäre) Verluste vor, während oder nach der Flucht erlebt, können Aufgaben, die familiäre Situationen thematisieren, schwer belastend wirken. Ist das Thema Geld im Elternhaus konfliktbehaftet, so können sich diese Konflikte bei geldbezogenen Aufgaben auch in die Schule hinein auswirken. Da Geld nicht nur zum Rechnen genutzt werden kann, sondern auch als eigenständiges Thema behandelt werden soll, bietet es allein durch den längeren Zeitraum der Beschäftigung damit mehr Potenzial, bestimmte belastende Vorerfahrungen zu reaktieren Selbst Vergleichsaufgaben im Fach Mathematik orientieren sich nahezu regelhaft an Kleinfamilien mittleren Wohlstands und reproduzieren nicht selten auch Genderklischees. Was für alle Schüler:innen ein problematisches Bild von Vielfalt vermittelt, kann für arme oder missbrauchte Mädchen und Jungen so belastend sein, dass sie das Lernen verweigern (müssen).
Bestimmte Aufgabenformate, bzw. Bezeichnungen können unter Umständen ebenfalls belastend wirken. So können „Aufgabenfamilien“ oder „Verliebte Zahlen“ allein durch den Namen auf Ablehnung stoßen. Wie bereits beschrieben, kann die familiäre Situation für diese Klientel sehr belastend sein. Insbesondere Schüler:innen, die (hier in Deutschland) keine Familie mehr haben, können durch dieses Thema schwer belastet werden. Über „Verliebte Zahlen“ zu sprechen, wenn im (elterlichen) Haushalt wenig Liebe erfahren wird oder eben gar keine, da keine Familie vorhanden ist, kann ebenfalls starke Reaktionen hervorrufen.
Zudem wird mathematisches Können in einem Alltagsverständnis eng mit Intelligenz verknüpft. Kinder und Jugendliche, die bereits über ein geringes Selbstkonzept verfügen, haben bei auftretenden Schwierigkeiten im Mathematikunterricht ein erhöhtes Risiko, sich dabei selbst weiter zu entwerten, wodurch das (mathematische) Selbstkonzept weiteren Schaden erleiden kann.
Die Copingstrategien, um mit den belastenden Situationen fertig zu werden, sind wiederum so vielfältig wie die Auslöser. Von internalisierendem, zurückgezogenen Verhalten über hochangepasste Kinder bis zu externaliserendem, möglicherweise aggressivem Verhalten sind alle Reaktionen möglich, um die jewilige Situation für sich ertragbar zu machen.
Diese beispielhaften Problemfelder lassen sich auf diverse Aufgabenthemen und -formate übertragen, ebenso wie die vielfältigen Reaktionen.
Empfehlungen für die Praxis
Sind Sie über die emotionalen Belastungen ihrer Schüler:innen gut informiert, können Sie Lehrmaterial und Aufgaben entsprechend auswählen und aufbereiten, um solche Situationen zu vermeiden. Halten Sie Strategien bereit, um Ihre Schüler:innen im Extremfall auffangen und begleiten zu können, um so die Belastungen bewältigbar zu machen. Vielleicht denken Sie bei der Adaption der Aufgaben noch mal an die Vielfalt der Lebensrealitäten Ihrer Schüler:innen.
Durch kleinschrittige Lösungsstrategien, die den Kindern angeboten werden, können sukzessiv mathematische Probleme bearbeitet werden und somit einem Aufbau des (mathematischen) Selbstkonzepts dienen. Dabei können Scaffolding-Strategien im allgemeinen und z.B. das Modell nach Brunner (Enaktiv-Ikonisch-Symbolisch) im speziellen helfen, in dem die Arbeitsschritte und Verständnisabläufe auf unterschiedlichen Ebenen erarbeitet werden. So haben Schüler:innen die Chance, sich auf Teilergebnisse zu fokussieren und Erfolgserlebnisse zu generieren, was wiederum die Motivation steigert. Wichtig ist, dass Sie den Schüler:innen Aufgaben bieten, die für sie lösbar sind, dafür sind regelmäßige Lernstandsanalysen unabdingbar.
Je nach Sozialform können Sie lenken, ob die Kinder alleine oder mit Unterstützung arbeiten. Auch hier ist ein Bewusstsein darüber, was für die (traumatisierten) Kinder am besten geeignet ist unabdingbar.
Letztendlich ist eine gleichschwebende Aufmerksamkeit hilfreich entstehende Probleme frühzeitig zu erkennen und diesen begegnen zu können. Wenn Schüler:innen die Aufgabenbearbeitung zu verweigern scheinen oder aber aggressives Verhalten zeigen, sind Lehrkräfte (verständlicherweise) schnell selbst verletzt. Deshalb ist es von herausragender Bedeutung, dass Sie mit Kolleg:innen immer mal wieder darüber nachdenken, warum ein:e Schüler:in in vielen Fällen ein (aus der biografischen Gewordenheit heraus) sehr nachvollziehbares Verhalten zeigt.
Tipps zum Weiterlesen
Hellmich, F., & Günther, F. (2011). Entwicklung des Selbstkonzepts im Grundschulalter. In F. Hellmich (Hrsg.), Selbstkonzepte im Grundschulalter. Modelle, empirische Ergebnisse, pädagogische Konsequenzen (S. 17–46). Stuttgart: Kohlhammer.
Kaufmann, A. (2007). Merkmale und Einstellungen von Schülern. In H. Ditten (Hrsg.), Kompetenzaufbau und Laufbahnen im Schulsystem. Ergenisse einer Längsschnittstudie an Grundschulen (S. 117–143). Münster, München: Waxmann.
Mays, D., & Zwetschler, L. (2019). Mathematikunterricht für Kinder mit auffälligem Verhalten. Anregungen und Beispiele für die Grundschule. München: Ernst Reinhardt.
Reiser, H. (2016): Psychodynamische Aspekte von Leistungsstörungen im Schulfach Mathematik. In: D. Zimmermann, M. Meyer & J. Hoyer (Hrsg.), Ausgrenzung und Teilhabe. Perspektiven einer kritischen Sonderpädagogik auf emotionale und soziale Entwicklung (S. 79-93). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Traumapädagogik im Sachunterricht
Kinder mit Traumatisierungen stoßen im Sachunterricht auf vielfältige Herausforderungen. Dies geschieht vor allem durch den hohen Lebensweltbezug der Fachinhalte. Da gesellschaftswissenschaftliche Aspekte, soziale und politische Dimensionen sowie naturwissenschaftliche Aspekte im Fokus des Sachunterrichts stehen, können Kinder/Jugendliche, die belastende Vorerfahrungen zu den jeweiligen Themen haben (z.B.: Flucht, Armut, Sexualität, Gesundheit und Familie, Krieg, Verlust des Heimatlands), eine emotionale Überforderung verspüren. Sind die Lebenswelten schon bei Kindern und Jugendlichen ohne traumatische Erfahrungen (mit oder ohne Fluchtgeschichte) äußerst divers, so gerät bei den hoch belasteten Schüler:innen noch einmal mehr in den Fokus, dass Unterrichtsinhalte genau auf ihre emotionale Wirkung geprüft werden sollten.
Exemplarisch wird das am Themenfeld „Kind“ aus dem Rahmenlehrplan verdeutlicht: „Wie leben Kinder?“, „Wie funktioniert unser Körper?“ und „Was ist für unser Zusammenleben wichtig?“, diese Themen beinhalten mehrere potentiell kritische Momente. Manche Kinder/Jugendliche können mit den Inhalten nichts anfangen, da sie entsprechende Erfahrungen nicht gemacht haben, bzw. gänzlich andere als jene ohne familienbezogene Hochbelastungserfahrungen.
Nicht selten dominieren in der Auseinandersetzung mit den oben genannten Themen noch immer Bilder „klassischer“ Kleinfamilien; auf Verlusterfahrungen oder die Verletzung der körperlichen Integrität wird zu wenig Rücksicht genommen. Da beispielhaft viele Kinder und Jugendliche mit Fluchtgeschichte ohne Eltern nach Deutschland gekommen sind oder diese auf der Flucht verloren haben, kann die Beschäftigung mit üblichen Familienkonstellationen hoch belastend wirken. Erfahren Kinder oder Jugendliche, dass die eigene Lebenswelt stark von denen der anderen Kinder abweicht, kann dies zu starken Selbstzweifeln führen („Bin ich richtig, so wie ich bin?“), ebenso können Neid oder Scham in diesem Spannungsgefüge auftreten.
Das Thema Ernährung kann ebenso schwierig sein. Traumatisierte Kinder und Jugendliche können sich nicht selten kaum diesem Thema zuwenden, zu bedrohlich sind ihre eigenen Mangelerfahrungen.Wenn Ernährung und Lebensmittel zu einseitig auf der Folie des dominanzkulturellen Kontexts dargestellt werden, können sich Kinder/Jugendliche ausgeschlossen oder nicht akzeptiert fühlen.
Sich mit dem eigenen Körper zu beschäftigen, wenn man Verletzungen und/oder sexualisierte Gewalt erlebt hat, kann für Kinder und Jugendliche ebenso bedrohlich und beängstigend sein.
Auslöser für Retraumatisierungen, bzw. belastende Situationen sind vielfältig und können hier nicht zur Gänze wiedergegeben werden. Die Konfrontation mit den vielfältigen Themen kann zum Ausleben der ebenso vielfältigen Schutzstrategien führen. Solche Strategien umfassen die (subjektiv notwendige) Verweigerung, so genanntes Störverhalten, aber auch den ängstlichen Rückzug aus dem sozialen Miteinander.
Empfehlungen für die Praxis
Wichtig ist es in diesem Zusammenhang, Themen auch unter dem Blickwinkel der potentiell retraumatisierenden Inhalte zu reflektieren. Natürlich ist es nicht möglich, stets alles zu antizipieren. Mit einem gründlichen Wissen um die psychosozialen/traumatischen Belastungen der einzelnen Kinder und Jugendlichen können Sie jedoch Themenfelder entsprechend wählen und aufarbeiten, um die Belastungen von vornherein so gering wie möglich zu halten. Die Themen- und Aufgabenwahl können Sie flexibel gestalten, um den Kindern zu ermöglichen, emotional belastenden Themen auszuweichen. Zudem sollten Sie Strategien bereit halten, um die jeweiligen Kinder und Jugendlichen im Falle spürbarer Belastung aufzufangen und zu begleiten, um so die emotionale Anspannung bewältigbar zu machen. Noch viel wichtiger als Strategien aber ist die eigene Haltung: Kein Kind verweigert das Lernen, keine Jugendliche stört aus bösem Willen: Wenn Sie selbst genau darauf achten, in welchen Momenten der Dialog in Ihrem Unterricht zerreißt, wird es möglich sein, auch über „schwierige“ Themen mit den Schüler:innen in einen Dialog zu kommen.
Ein Klassenklima, das Diversität unterstützt und gut heißt, kann Kindern helfen, sich trotz ihrer „Andersartigkeit“ als dazugehörig wahrzunehmen und sich so, wie sie sind, „richtig“ zu fühlen. Ebenso kann die Thematisierung von unterschiedlichen Lebenswelten und deren Daseinsberechtigung dabei unterstützen. Wichtig ist hierbei, die Kinder oder Jugendlichen nicht direkt zu adressieren und sie so weiteren potentiell belastenden Situationen auszusetzen. Zudem kann so die Akzeptanz der Peers gesteigert werden, so dass partizipatives und kooperatives Lernen mit teilweiser Übernahme der emotionalen Verantwortung füreinander entstehen kann.Akzeptanz in der Gemeinschaft ist ein wichtiger Schritt, um sich selbst annehmen zu können. Nach und nach können auch traumatisierte Kinder und Jugendliche so neue Wege der Bewältigung in der Auseinandersetzung mit belastenden Themen entwickeln.
Tipps zum Weiterlesen
Klafki, W. (2005). Allgemeinbildung in der Grundschule und der Bildungsauftrag des Sachunterrichts. Zugriff am 28.06.2021. Verfügbar unter: http://www.widerstreit-sachunterricht.de/ebeneII/arch/klafki/klafki.pdf
Pech, D. & Schomaker, C. (2013). Inklusion und Sachunterrichtsdidaktik, Stand und Perspektiven. In K.-E. Ackermann (Hrsg.), Geistigbehindertenpädagogik!? Disziplin – Profession – Inklusion (S. 341–360) Oberhausen: ATHENA.
SenBJF (2015). Rahmenlehrplan. Teil C. Sachuntericht. Jahrgangsstufen 1-4. Verfügbar unter: https://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/fileadmin/bbb/unterricht/rahmenlehrplaene/Rahmenlehrplanprojekt/amtliche_Fassung/Teil_C_Sachunterricht_2015_11_16_web.pdf
Traumapädagogik im Sportunterricht
Der Sportunterricht bringt durch die äußeren Bedingungen wie Raumwechsel, Umkleidesituation, veränderte Sozialformen, hoher Geräuschpegel, körperliche Kontakte und andere Regeln als im Klassenzimmer viele Herausforderungen und einen neuen Fokus mit sich.
Begonnen bei der Umkleidesituation könnten Schüler:innen, die Narben von Verletzungen oder Erfahrungen von sexualisierter Gewalt erlitten haben, Schwierigkeiten dabei haben, sich vor den anderen umzuziehen. Weiterhin kann es für diese Schüler:innen aus den gleichen oder ähnlichen Gründen schwierig sein, Hilfestellungen anzunehmen, bei denen sie berührt werden müssen.
Da Sport ein generell sehr körperlicher Unterricht ist, kann es ebenso ganz allgemein zu Überforderungen seitens der Schüler:innen kommen. Sei es, da sie sich mit dem eigenen Körper auseinandersetzen müssen oder sie zu viel Nähe durch andere erfahren. Noch mehr als in anderen Fächern besteht deshalb im Sportunterricht die Gefahr, dass die mühsam erworbenen Fähigkeiten der Grenzsetzung durch traumatisierte Kinder und Jugendliche bewusst oder unbewusst missachtet werden.
Durch die Akustik in Sporthallen und den spielerischen Charakter vieler Aktivitäten im Sportunterricht kann es sehr laut werden. Diese Lautstärke kann beispielhaft für Schüler:innen aus Kriegsgebieten überfordernd sein, wenn sie durch Bombeneinschläge, Schüsse, (Schmerzens-)Schreie traumatisiert wurden.
Des Weiteren können Abwurfspiele retraumatisierend wirken, wenn Schüler:innen vor/während der Flucht vor Schüssen in Deckung gehen oder befürchten mussten, dass auf sie geschossen wird. Ein ähnliches Potenzial bietet das Sprinten und/oder der Dauerlauf, wenn die Schüler:innen oft weglaufen mussten, um sich zu schützen.
Die Regeln in der Turnhalle unterscheiden sich oft von denen im Klassenraum oder auf dem Schulhof, was nicht selten zu Unsicherheiten führen kann.
Wahlsysteme für Mannschaften können zu Ausschlussgefühlen und nicht Angenommensein führen. Zusätzlich können durch all diese Punkte Scham- und Angstgefühle auftreten.
Diese Situationen sind beispielhaft und spiegeln nicht die Breite an möglichen Belastungen im Sportunterricht wiederwieder. Eine zu wenig sensible Gestaltung des Umgangs mit Grenzen, mit Körperlichkeit und mit sozialen Herausforderungen im Sportunterricht kann aberzu Überforderung und/oder Retraumatisierung führen. Die Reaktionen, bzw. Bewältigungsstrategien hoch belasteter Kinder und Jugendlicher können so vielfältig wie die Triggerpunkte sein. Von totaler Verweigerung über extreme Angepasstheit bis hin zu ausagierendem Verhalten ist alles möglich. Letzteres ist nicht immer aggressiv, sondern kann sich ebenfalls in sehr aktivem/unruhigen Verhalten und/oder einem starkem Drang zum Siegen, bzw. ‚nicht verlieren zu können‘ widerspiegeln.
Empfehlungen für die Praxis
Bei richtigem Gebrauch und Umsetzung können die Regeln im Sportunterricht Sicherheit und Vertrauen bieten. Es ist wichtig gerade für hoch belastete Schüler:innen, wenn Sie diese in angemessenen Intervallen wiederholen und auf verschiedene Wege erklären und visualisieren. Dabei ist ein konsequentes Handeln Ihrerseits wichtig, damit Schüler:innen wissen, was von ihnen erwartet wird.
Konsequentes Handeln heißt aber nicht, dass für alle Schüler:innen stets die gleichen Regeln herrschen. Eine sinnvolle Individualisierung hilft hoch belasteten Schüler:innen, sich gesehen und respektiert zu fühlen und die Gruppe versteht dies, wenn es gut und nicht-stigmatisierend kommuniziert wird.
Schaffen Sie Strukturen, die die Schüler:innen unterstützen, sich an die Regeln zu halten und Sicherheit sowie Verlässlichkeit bieten. Dies können Sie durch verschiedene Maßnahmen erreichen. Durch das Markieren von Laufwegen, die Festlegung eines Platzes für Gespräche in der Halle, Anstellhilfen, ritualisierte Signale für Übergänge von Bewegungs- und Gesprächsphasen und klare Zuordnungsmarkierungen für Materialien beim Aufräumen und beim Stationenlernen können für die Schüler:innen Klarheit schaffen. Geben Sie den Kindern und Jugendlichen im Vorfeld von neuen Einheiten die Möglichkeit, sich mit den neuen Materialien zu beschäftgien, um eventuell vorhandene Ängste oder Befürchtungen abzubauen.
Peers können angeleitet werden, an Stelle der Lehrkraft Hilfestellung zu leisten, falls es einigen Schüler:innen leichter fällt Nähe und Berührung durch andere Kinder/Jugendliche zuzulassen als durch die Lehrkraft. Insbesondere in der Pubertät kann dies von Vorteil sein. Bieten Sie gern auch mal Ersatzleistungen an, die keine Hilfestellung erfordern, falls auch dies für die Schüler:innen nicht ertragbar ist. Es muss klar sein, dass diese Ersatzleistungen nicht mit Bewertungseinbußen einhergehen, damit den Schüler:innen die freie Wahl bleibt.
Sie können Einheiten etablieren, die dazu dienen, die Körperwahrnehmung zu steigern und den eigenen Körper besser kennen zu lernen. Dies kann Hemmungen und Ängste abbauen, als auch dazu dienen, die eigenen Leistungen besser einschätzen zu können.
Wichtig ist ebenso, dass Sie sich der psycho-sozialen Belastungen der Schüler:innen bewusst sind und nach Möglichkeit darauf Rücksicht nehmen. Umso mehr Sie darüber wissen, desto besser können Sie eventuell auftretende Schwierigkeiten antizipieren und diesen bereits im Vorfeld begegnen, bzw. versuchen diese zu vermeiden. Schüler:innen können die Möglichkeit erhalten, die Turnhalle (kurzzeitig) zu verlassen, wenn es ihnen zu laut oder der Trubel zu viel wird. Ein Buddy-System kann dabei helfen, dass diese sich dann nicht allein oder ausgeschlossen fühlen. Versuchen Sie, sich stets zu vergegenwärtigen: Ein als schwierig empfundenes Verhalten richtet sich nicht gegen Sie, sondern wird maßgeblich durch die hoch belastenden Erfahrungen der Schüler:innen mit Erwachsenen in früheren Situationen bedingt.
Die (überholten) gleichen Anforderungen an Schüler:innen einer Jahrgangsstufe können zu Frustration führen. Es ist sehr gut, wenn Sie Ihre Anforderungen an die Schüler:innen und deren körperliche und motorische Voraussetzungen anpassen und honorieren Sie Leistungsbereitschaft und -zuwachs mindestens genauso wie die Leistung selbst um Frustration zu vermeiden.
Tipps zum Weiterlesen
Giese, M., & Weigelt, L. (Hrsg.). (2015). Inklusiver Sportunterricht in Theorie und Praxis. Aachen: Meyer & Meyer Verlag
Traumapädagogik im Kunst- und Musikunterricht
Autor:innen: Anne Krtschil, Elisa Plank, Lolita Kustrimovic, Lejla Dzambic, Hania Helmchen, Hannah-Luise Lange
Das (emotionale) Gedächtnis ist stark an sinnliche Reize gekoppelt. Die Fächer Kunst und Musik bieten durch ihre vielfältigen Reize (visueller, haptischer oder akustischer Art) ein großes Potenzial, emotional besonders starke Reaktionen hervorzurufen. Dies können bestimmte Farben oder Farbkombinationen, die Arbeit mit bestimmten Materialien oder bestimmte Töne oder Klangfolgen sein. Die Auseinandersetzung mit sich selbst im Rahmen bestimmter Aufgabenstellungen, etwa dem Selbstportrait, kann für Lernende ebenfalls zur Herausforderung werden. Sich vor der Lehrkraft und der Klasse durch künstlerisches oder musisches Schaffen offenbaren und zeigen zu müssen, birgt die Gefahr des Gefühls von Überforderung oder auch die Angst vor Bloßstellung.
Hoch belastete Kinder und Jugendliche könnten auf jene Situationen unterschiedlich reagieren. Hierbei sind sowohl negative Reaktionen wie etwa Abwehr, Angst, Trauer, Scham, das Gefühl von Ohnmacht, Apathie, und scheinbare Arbeitsverweigerung möglich (wobei der Arbeitsverweigerung immer eine innere Blockade zugrunde liegt). Ebenso sind aber auch positive emotionale Beteiligungen denkbar, so beispielsweise Freude und Entspannung, das Gefühl, zur Ruhe kommen und loslassen zu können, ein Zuwachs an Selbstwirksamkeitserfahrung, die Fähigkeit, fokussieren oder sich zurückziehen zu können und sich von der Außenwelt abzukoppeln, sich als handelndes Individuum zu erleben. Kunst und Musik sind also Fächer, die häufig sehr stark mit emotionalen Prozessen verbunden sind!
Die hier genannten Reaktionen können durch bestimmte didaktische Vorgehensweisen verstärkt werden. Die Anwesenheit der Lehrkraft oder anderer Lernender kann sowohl inspirierend als auch hemmend wirken, das Arbeiten in der Gruppe kann helfen, aber auch zu Blockaden führen, Einzelarbeit hingegen kann ein Gefühl der Überforderung auslösen oder der intensiveren Auseinandersetzung mit einem Thema dienlich sein. Unterrichtssequenzen, in denen Arbeitsmaterialien oder Instrumente auf- oder abgebaut werden, können als störend oder bedrohlich empfunden werden. Blockaden und Belastungen können sich auf die Mitschüler:innen übertragen und die Dynamik im Klassenverbund verändern. Auch die Lehrkraft kann sich überfordert oder ohnmächtig fühlen und ein Gefühl von Kontrollverlust empfinden, was sich ebenfalls negativ auf das Gruppengeschehen auswirken würde.
Überlegungen für die Praxis
Einigen der (belastenden) emotionalen Beteiligungen können Sie präventiv begegnen, indem Sie zum Beispiel den betroffenen Lernenden die Möglichkeit geben, die Arbeitsergebnisse unter Ausschluss der Gruppe zu präsentieren. Es sollten außerdem die Bewertungsmaßstäbe angepasst werden und insbesondere die individuelle und die kriteriale Bezugsnorm bei ganzheitlicher Leistungsbeurteilung eine Rolle spielen. Die Aufgabenstellungen sollten inhaltlich und zeitlich flexibel gehalten und gegebenenfalls angepasst werden. Sorgen Sie dafür, dass die Schüler:innen auf eine größtmögliche Vielfalt bei der Wahl der Material- und Gestaltungsmittel zurückgreifen können, um das Gefühl des handelnden Individuums zu fördern. Des Weiteren sollten Sie Rückzugsräume und -möglichkeiten anbieten, so dass die Betroffenen einen ihnen entsprechenden Arbeitsplatz finden können. Manifestieren Sie als Lehrkraft Gesprächsbereitschaft und ermöglichen Sie zu jeder Zeit Auszeiten. All diese Überlegungen fußen auf einem wertschätzenden und respektvollen Miteinander zwischen allen Teilnehmer:innen, das unbedingt in der Kommunikation über das künstlerische oder musikalische Schaffen angebahnt werden muss.
Wenn Kinder mit Fluchterfahrung von Szenen ihrer Flucht oder ihrem Heimatland berichten bzw. diese künstlerisch darstellen, ist eine Überforderung anderer Schüler:innen oder der gesamten Klasse ebenso denkbar: Bilder von ertrinkenden Menschen, Schusswechseln oder gar Erschießungskommandos können sehr verstörend wirken. Überlegungen im Vorfeld sind hilfreich, damit Sie nicht unvorbereitet mit solchen Dynamiken konfrontiert sind und die Schüler:innen in solch einer Situation auffangen können.
Generell gilt: Nicht die Emotionen sind fehl am Platz. Sie wahrzunehmen und sensibel zu thematisieren und das „Dritte“ (also den künstlerischen Ausdruck) zu nutzen, um peu à peu mehr ins Gespräch zum eigenen Erleben zu kommen, ist eine sehr große Chance. Die Erwartung, etwas zu produzieren oder gar die Verpflichtung, dabei über das eigene Erleben zu sprechen, können hingegen angstauslösend sein und die Grunderfahrung hoch belasteter Kinder und Jugendlicher verstärken.
Soziales Lernen und Traumapädagogik
Autorin: Sophia Sump
Soziales Lernen 
als spezifisches Angebot in der Schule, aber auch als übergreifendes Unterrichtskonzept kann Kinder und Jugendliche dabei unterstützen, im Erfahrungsraum Schule ein Sozialverhalten auszubilden, welches ein autonomes und zugleich in die soziale Gruppe eingebundenes Leben ermöglicht. Die Abbildung 1 zeigt mögliche Handlungsfelder des Sozialen Lernens, die sich an den Grund- und Menschenrechten orientieren.
Grundsätzlich haben hoch belastete/ traumatisierte Kinder und Jugendliche, ob mit oder ohne Fluchtgeschichte, durchaus ähnliche Bedürfnisse im sozialen Miteinander wie alle anderen jungen Menschen auch. Zugleich aber haben sie nicht selten erfahren, dass ein Zusammensein in der Gruppe für sie selbst Ausgrenzung, Marginalisierung oder rassistische Diskriminierung mit sich bringt. Einige früh traumatisierte Kinder und Jugendliche können das komplexe Miteinander in Gruppen nicht sofort aushalten, sondern benötigen immer wieder auch Schutzräume im pädagogischen Milieu. Solche Schutzräume im schulischen Milieu sind z.B. in Form von Einzelgesprächen oder in Rückzugsorten innerhalb des Schulgebäudes realisierbar.
Soziales Lernen in einer Gruppe mit anderen hoch belasteten Kindern und Jugendlichen ist eine große Chance, weil sich insbesondere die jungen Menschen mit Fluchtgeschichte dann nicht allein fühlen. Zugleich ist hier besondere Achtsamkeit dahingehend geboten, dass traumatische Verhaltensweisen, erzählte Erfahrungen oder dissoziative Momente nicht als Trigger für andere Kinder und Jugendliche fungieren.
Empfehlungen für die Praxis
Um den Kindern und Jugendlichen in einem geschützten Rahmen positive soziale Erfahrungen zu ermöglichen, sollten alle Angebote auf Freiwilligkeit beruhen. Passen Sie die Bearbeitungszeit und -intensität der jeweiligen Themenfelder flexibel an die Lerngruppe und Lernsituation an. Gerade bei sensiblen Inhalten müssen aufkommenden Emotionen ausreichende Möglichkeiten für Reflexion und Austausch gegeben werden. Das bedeutet, dass soziales Lernen nie in einen vorher definierten Zeitslot eingepasst werden kann und Sie sich darauf einstellen sollten, ggf. mit einzelnen Schüler:innen in Ruhe Einzelgespräche zu führen. Es ist deshalb hilfreich, wenn in möglichst kleinen Gruppen mit einem hohen Betreuungsschlüssel gearbeitet wird, u.a. um nach Bedarf eine Eins-zu-eins-Begleitung ermöglichen zu können. Durch eine Anleitung in Teamarbeit entsteht auch auf kollegialer Ebene die Chance auf Beratung, Austausch und Reflexion.
Bei Themengebieten wie Selbstwahrnehmung, Entwicklung von Empathie oder Kooperationsfähigkeit ist besondere Sensibilität gefordert. Häufig werden methodisch Kooperationsspiele eingesetzt, deren Ziele nur durch kooperative Zusammenarbeit der Gruppe erreicht werden können, welches ein Frustrations- und Reibungspotenzial birgt. Oft ist auch physische Nähe zwischen den Teilnehmer:innen zur Lösung der Aufgabe nötig. Dies kann physisch, psychisch und emotional überfordern oder die Lernenden in traumatische Situationen zurückversetzen.
Um körperliche Nähe zu umgehen, könnte ggf. eine Abstrahierung der Aufgabe mit Hilfe einer Nachbildung mit Figuren helfen. Die Möglichkeit der Nicht-Teilnahme sollte immer eröffnet werden. Je nach Situation können Sie einen Austausch über die Ursachen anbieten und eine alternative Beschäftigung mit dem Inhalt ermöglichen.
Tipps zum Weiterlesen
Bausum, J. (2016): „… mit einer Ansammlung von Einzelkämpfern.“ Traumapädagogische Gruppenarbeit. In: W. Weiß, S. B. Gahleitner, T. Kessler und J. Koch (Hg.): Handbuch Traumapädagogik. Weinheim u.a.: Beltz Juventa, S. 303–313
Klein, E. (2011): Soziales Lernen im Kontext Schule. Instrumente für die Planung und dialogische Reflexion sozialer Lernprozesse. Potsdam: kobra.net, Kooperation in Brandenburg. Verfügbar unter: https://www.kobranet.de/aktuelles/material.html (Stand: 19.07.2021)
Lück, K. (2019): Schulmediation. Eine Handreichung. Berlin: Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie. Verfügbar unter: https://www.berlin.de/sen/bildung/unterstuetzung/praevention-in-der-schule/gewaltpraevention/schulmediation_handreichung.pdf (Stand: 19.07.2021)
Petillon, H. (2017): Soziales Lernen in der Grundschule – das Praxisbuch. 1. Auflage. Weinheim, Basel: Beltz (Pädagogik)
Prävention sexualisierter Gewalt
Autor:innen: Linda Joao Francisco | Till Hardt | Meryem Kaplan | Thomas Leuthold | Nicole Tisler | Básheba M. Rickards | Benjamin Tober
Prävention sexualisierter Gewalt sollte ein wichtiger Bestandteil des Selbstverständnisses aller Institutionen sein. Sexuelle Prävention meint den Schutz vor sexualisierter Gewalt. Sexualisierte Gewalt unterscheidet zwischen Grenzverletzungen und Übergriffen in vielen Abstufungen, die an oder vor einem Kind/Jugendlichen/Schutzbefohlenen, zumeist im Nahraum (hier bezogen auf Schule) begangen werden. Dabei nutzen Täter:innen häufig ihre Macht bzw. Autoritätsposition aus. Nicht immer kommt es dabei zum direkten Körperkontakt. Sexualisierte Gewalt meint auch unangemessene sexualisierte Sprache, sexistische Beschimpfungen, derbe Anmachsprüche. Dabei ist das subjektive Empfinden von Bedeutung. Sexualisierte Gewalt in Form von Übergriffen ist z.B. unangemessenes Umarmen, Küssen, Berühren, Vergewaltigung, scheinbar „zufällige“ Grenzverletzungen.
Für Kinder und Jugendliche, die ohnehin hoch belastende Lebenserfahrungen gemacht haben, bedeutet die Erfahrung sexualisierter Gewalt eine besonders starke Beschämung. Insbesondere Jugendliche, die teils über einen langen Zeitraum allein auf der Flucht waren, sind sehr häufig Opfer von sexualisierter Gewalt geworden. Jedes Wiedererleben von entsprechender Übergriffigkeit kann also an die traumatischen Erfahrungen erinnern. Da sie häufig – nicht immer – keine erwachsenen Beziehungspersonen haben, die sie als verlässlich erleben, ist mit sexualisierter Gewalt auch nahezu immer die Erfahrung von Isolation und Einsamkeit verbunden. Ebenso sind Kinder, die bereits unter sexualisierter Gewalt gelitten haben, einem erhöhten Risiko für erneute sexualisierte Gewalt ausgesetzt.
Voraussetzung für eine erfolgreiche Prävention ist die Bereitschaft, das Thema „Schutz vor sexualisierter Gewalt“ als wichtiges Thema von Schule und Schulentwicklung wahrzunehmen, anzusprechen, Wissenslücken zu schließen und Handlungssicherheit durch Schutzkonzepte herzustellen. Die bundesweite Initiative „Kein Raum für Missbrauch“ liefert Beispiele für die Entwicklung von Präventions- und Interventionskonzepten in Institutionen, die mit Kindern/Jugendlichen arbeiten. Der Schutz vor sexualisierter Gewalt als wichtiges Thema für die Qualitätsentwicklung von Schulen bedarf eines systematischen Vorgehens.
- Einstieg: Schutz vor sexualisierter Gewalt zum Thema machen (Schule: Zugang zu ALLEN Kinder → Bildungsauftrag)
- Analyse: Potentiale und Risiken der Schule analysieren
- Bestandteile: Ziele entwickeln, Maßnahmen planen → Interventionsplan, Kooperation, Fortbildung, Präventionsangebote u.m.
Empfehlungen für die Praxis
Vielleicht mehr als bei allen anderen Themen ist es unmöglich, dies auf einer Karteikarte abzufassen. Deswegen sehen Sie diese Karte bitte als einen (kleinen) Einstieg, um sich weiter mit diesem Thema zu beschäftigen.
Das Thema „Prävention Sexualisierter Gewalt“ steht nicht „neben“ den Unterrichtsfächern (auch wenn es ein Bestandteil Sozialen Lernens sein kann), sondern findet seinen Raum in sehr vielen klassischen Unterrichtsfächern und sollte darüber hinaus Bestandteil des gesamten Schullebens sein.
Ein wichtiger Schritt, um sexualisierte Gewalt zu vermeiden bzw. aufzudecken, ist das Empowerment der Kinder und Jugendlichen. Damit ist nicht gemeint, dass Kinder und Jugendliche für eine (einmalig oder mehrfach) erlittene sexualisierte Gewalt, bzw. das Verhindern von sexualisierter Gewalt verantwortlich sind. Die Verantwortung liegt auch nicht bei Ihnen, sondern immer beim Täter/bei der Täterin. Wenn Kinder nicht den Mut aufbringen darüber zu sprechen, können solche Fälle jedoch nur selten aufgedeckt werden. Zudem sind Kinder, die selbstbewusster auftreten, seltener von sexualisierter Gewalt betroffen.
Das soll nicht darüber hinwegtäuschen, dass es in erster Linie die Verantwortung der Erwachsenen ist, Kinder und Jugendliche vor sexualisierter Gewalt zu schützen.
Mit einem Projekt oder einer Unterrichtseinheit ist dies nicht zu bewerkstelligen. Vielmehr muss den Kindern stets vermittelt werden, dass sie bestimmte Rechte haben. Dazu zählen das Recht auf die Selbstbestimmung über den eigenen Körper und das Recht auf die eigene Sexualität. Wichtig ist ebenso, dass Kinder wissen, dass sie sich Hilfe holen dürfen und insbesondere auch das Recht haben, „Nein“ zu sagen. In einer Gesellschaft, in der den Kindern anerzogen wird, höflich gegenüber Erwachsenen zu sein und ein Nein als unhöflich gilt, ist das besonders bedeutsam. Gerade im System Schule kann sich das als schwierig erweisen. Wichtig ist es, dass Sie den Unterricht auf eine Art gestalten und die Mitarbeit der Kinder bewerkstelligen, ohne die eigene Machtposition als Lehrkraft auszunutzen und die Mitarbeit zu erzwingen. Andernfalls wird den Kindern wieder vermittelt, sie müssen das tun, was Erwachsene sagen. Eine pauschale Antwort, wie Sie das erreichen, kann hier nicht gegeben werden.
In den seltensten Fällen werden Kinder offen ansprechen, dass sie Opfer von sexualisierter Gewalt wurden oder sind – sei es aus Scham, Furcht vor möglichen Konsequenzen für sich oder ihnen Nahestehende oder anderen Gründen. Es ist wahrscheinlicher, dass Anzeichen bei bestimmten Themen sichtbar werden. So könnte bei einer Unterrichtseinheit im Sachunterricht zum Thema Körper ein Kind deutliches Unbehagen und/oder Zurückgezogenheit zeigen. Vermitteln Sie als Lehrkraft, dass Sie für alle Themen ansprechbar sind, dieses Thema kein Tabuthema ist und sich niemand dafür schämen muss, darüber zu sprechen. Im Zuge des Themas Körper können ebenso bestimmte Artikel der UN-Kinderrechte als Unterrichtsinhalt aufgenommen werden, um den Kindern zu zeigen, dass sie beispielsweise das Recht haben, über ihren Körper zu bestimmen.
Wichtig ist bei Verdachtsfällen: Überstürzen Sie nichts. Gefühle und Bestrebungen, das Kind schnellstmöglich von den Übergriffen zu befreien, sind legitim, jedoch können überstürzte Handlungen dazu führen, dass sich das Kind vollends verschließt, wodurch die Aufdeckung von bestehender sexualisierter Gewalt ungemein erschwert wird. Geben Sie keine Versprechen, die Sie nicht halten können. Dadurch könnten Sie das Vertrauen des Kindes verlieren, wodurch es sich auch vor Ihnen verschließen könnte. Holen Sie sich im Verdachtsfall professionelle Unterstützung. Sie müssen das nicht alleine bewältigen. Gestehen Sie sich im Zweifelsfall zu, dass Sie (alleine) mit der Situation (emotional) überfordert sind.
Um diese Überforderung im Vorfeld schon zu vermeiden oder zu minimieren, ist es sinnvoll, ein schulübergreifendes Konzept zur Prävention sexualisierter Gewalt zu etablieren. Das wird nur gelingen, wenn die gesamte Schule inklusive des gesamten (pädagogischen) Personals zusammenarbeitet. Besuchen Sie Fortbildungen und erkundigen Sie sich im Voraus, an welche Stellen Sie sich bei Verdachtsfällen wenden können und wie das Prozedere aussieht.
Tipps zum Weiterlesen
Caritas (2019). Prävention von sexualisierter Gewalt. „AUGEN und OHREN auf – hinsehen, hinhören und schützen!“. Caritas: Osnabrück. Abrufbar unter: https://www.caritas-os.de/cms/contents/caritas-os.de/medien/dokumente/aktiv-gegen-missbrau/2019-12-20_web_sexueller_missbrauch_a5_broschure_zum_nachdruck_im_bgv_aktuell_v3.pdf?d=a&f=pdf (16.07.2021)
Polizeiliche Kriminalprävention der Länder und des Bundes (2018). Missbrauch verhindern! Sexuelle Gewalt. Informationen Ihrer Polizei. Polizeiliche Kriminalprävention der Länder und des Bundes: Stuttgart. Abrufbar unter: https://www.polizei-beratung.de/fileadmin/Medien/194-BR-Missbrauch-verhindern.pdf (16.07.2021)
pro familia (2012). Sexuelle Grenzverletzungen und sexualisierte Gewalt im Blick neuer Forschung. Grundlagen für die menschenrechtsbasierte Sexualpädagogik und Präventionsarbeit. Fachtag Sexualpädagogik meets Wissenschaft. pro familia: Frankfurt am Main. Abrufbar unter: https://www.profamilia.de/fileadmin/publikationen/Fachpublikationen/Doku_sexuelle_Grenzverletzung_web.pdf (16.07.2021)
Initiativen, Kampagnen etc. im Internet
Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend zum Schutz von Kindern und Jugendlichen vor sexualisierter Gewalt: https://www.bmfsfj.de/bmfsfj/themen/kinder-und-jugend/kinder-und-jugendschutz/schutz-vor-sexualisierter-gewalt (16.07.2021)
Datenbank für Fortbildungsangebote zu sexualisierter Gewalt in Kindheit und Jugend: https://www.fortbildungsnetz-sg.de/fortbildung-finden (16.07.2021)
Initiative „Kein Raum für Missbrauch“ des Unabhängigen Beauftragten der Bundesregierung für Fragen des sexuellen Kindesmissbrauchs: https://www.kein-raum-fuer-missbrauch.de/ (16.07.2021)
Kampagne „Missbrauch verhindern!“: https://www.polizei-beratung.de/startseite-und-aktionen/missbrauch-verhindern/ (16.07.2021)
Portal Schule gegen sexuelle Gewalt: https://www.schule-gegen-sexuelle-gewalt.de/home/ (16.07.2021)
Bundesweite Initiative zur Prävention des sexuellen Kindesmissbrauchs: https://www.trau-dich.de/ (16.07.2021)
Diagnostik
Sonderpädagogische und Traumadiagnostik im Kontext von Fluchterfahrungen
Kinder und Jugendliche mit Fluchterfahrungen benötigen in der Schule häufig besondere Unterstützung, die über den Erwerb der deutschen Sprache hinausgeht. Einige der wichtigsten Gründe dafür sind hoch diskontinuierliche Bildungsbiografien, hohe familiäre und emotionale Belastungen im Kontext sequentieller Traumatisierung sowie die aufenthaltsrechtliche Situation, die nicht selten zu mehreren Schulwechseln innerhalb der Ankunftszeit in Deutschland beiträgt.
Obwohl schulstatistische Angaben bis auf wenige lokale Ausnahmen fehlen, deuten Rückmeldungen aus der Praxis darauf hin, dass für Schüler:innen mit Fluchtgeschichte vermehrt sonderpädagogische Feststellungsverfahren in verschiedenen Förderbereichen angestrebt und durchgeführt werden. Diese Karteikarte fokussiert besonders die sonderpädagogischen Förderbedarfe „Lernen“, „emotional-soziale Entwicklung“ und „geistige Entwicklung“.
Der Hintergrund der angestrebten und/oder realisierten Feststellungsverfahren für sonderpädagogischen Förderbedarf ist dabei fast immer in einem Wechselspiel personaler und struktureller Bedingungen zu suchen: Auf der personalen Ebene können einige der Kinder und Jugendlichen mit Fluchterfahrung die schulischen Anforderungen nicht erfüllen, entwickeln sich nicht oder kaum weiter und / oder zeigen auf der Verhaltensebene Symptome, die für die schulischen Fachkräfte im Regelunterricht kaum bewältigbar erscheinen. Auf der strukturellen Ebene fehlen ohne zugewiesenen Förderbedarf häufig angemessene Unterstützungsmöglichkeiten, weshalb sich die Fachkräfte in Folge der Zuweisung eines Förderbedarfs eine bessere Ressourcenausstattung v.a. in professioneller Sicht erhoffen.
Hierbei stellen sich jedoch einige Fragen, die keine einfachen Antworten zulassen, jedoch von den beteiligten Fachkräften gut reflektiert werden sollten. Einige dieser Fragen sind nicht fluchtspezifisch, sondern gelten generell im Kontext von sonderpädagogischen Feststellungsverfahren:
- Liegen tatsächlich diagnostische Verfahren und Instrumente vor, die sprachlich und emotional für die / den betreffende:n Schüler:in verständlich sind bzw. denen er:sie sich stellen kann?
- Was genau wird im Kontext der Diagnostik gemessen und ist dies nach professioneller Einschätzung der dieses Kind / Jugendlichen langjährig kennenden Fachkräfte tatsächlich der Kern der Entwicklungsbeeinträchtigung? Wird also etwa der IQ gemessen (ein ohnehin problematisches Konstrukt), die Fachkräfte erkennen hingegen eine emotionale Lernblockade, so führt die Diagnostik in die Irre.
- Wie kann möglichst nachhaltig sichergestellt werden, dass die Zuweisung eines Förderbedarfs nicht zu einer zusätzlichen Stereotypisierung und Festschreibung als „lernbeeinträchtigt“ oder „kognitiv beeinträchtigt“ führt, sondern eine Aberkennung des Förderbedarfs jederzeit möglich ist?
Hinzu kommen einige spezifische Fragestellungen, die im Kontext von sonderpädagogischen Feststellungsverfahren bei geflüchteten Kindern und Jugendlichen Beachtung finden müssen:
- Wie lassen sich die emotionalen Belastungen, die immer auch das Lernen beeinflussen (siehe Karte „Lernen unter den Bedingungen von Trauma“), in einem sonderpädagogischen Feststellungsverfahren abbilden?
- Wie kann – insbesondere bei Feststellung des Förderbedarfs „geistige Entwicklung“ – sichergestellt werden, dass die scheinbar erhebliche kognitive Beeinträchtigung nicht eher Ausdruck massiver traumatischer Erfahrungen ist, zu denen im Übrigen auch die aktuelle Aufenthaltssituation und rassistische Diskriminierungen gehören?
Ein weiterer Aspekt von Diagnostik bei Kindern und Jugendlichen mit Fluchterfahrungen ergibt sich in der Zusammenarbeit mit der Kinder- und Jugendpsychiatrie und psychologischen Beratungsstellen. Die Zusammenarbeit ist grundsätzlich sehr hilfreich. Vorsicht ist allerdings geboten bei psychologisch-psychiatrischer Traumadiagnostik. Die entsprechenden Verfahren, z.B. das Essener Traumainventar, sind nicht selten in der Durchführung mit erheblichen Belastungen für die jungen Menschen verbunden. Da sie zudem alle auf die gängige Diagnose „Posttraumatische Belastungsstörung (PTBS)“ ausgerichtet sind, erkennen sie langfristige Extrembelastungen und v.a. die damit verbundenen Bedürfnisse junger Menschen kaum oder gar nicht.
Viel wichtiger und vor allem pädagogisch zielführender als diese Art der Diagnostik (von der sich Schulen oft Hinweise und Tipps für die pädagogische Arbeit erhoffen, was aber nie oder fast nie der Fall ist), ist ein pädagogisches Fallverstehen.
Empfehlungen für die Praxis
Nochmals: Auf die oben gestellten Fragen gibt es keine einfachen Antworten. Fachkräfte und Schulen müssen gut abwägen. Aus einer kind- bzw. jugendlichenfokussierten Sicht spricht meist Vieles gegen ein sonderpädagogisches Feststellungsverfahren in den genannten Förderbereichen, zu unklar sind die Wechselwirkungen zwischen emotionalen Belastungen, diskontinuierlichen Bildungsbiografien und ggf. manifesten Beeinträchtigungen. Zudem sind die Stigmatisierungseffekte durch Zuweisungen von Förderbedarfen in den allermeisten Fällen erheblich. Aus einer ressourcenbezogenen Perspektive wiederum spricht nicht selten Vieles für die Zuerkennung eines Förderbedarfs. Dies kann ja dann auch dem einzelnen Kind oder Jugendlichen helfen. Und nur, wenn diese erwartbare Unterstützung so passgenau, nachhaltig und v.a. die emotionale Dynamik fokussierend ist, dass langfristig die Entwicklungschancen des / der Schüler:in erhöht werden, sollte die Entscheidung für eine Zuerkennung des Förderbedarfs getroffen werden.
In der Zusammenarbeit mit psychologischen und psychiatrischen Einrichtungen sollte die pädagogische Perspektive auf Trauma selbstbewusst vertreten werden. Die gängigen Diagnostik-Verfahren erfassen die langfristigen traumatischen Belastungen geflüchteter Kinder und Jugendlicher i.d.R. nicht. Viel wichtiger als eine PTBS-Diagnose ist deshalb die interdisziplinäre professionelle Zusammenarbeit, um in der Schule und in der außerschulischen Unterstützung sichere Orte und korrigierende Beziehungserfahrungen für die hoch belasteten Kinder und Jugendlichen zu gewährleisten.
Tipps zum Weiterlesen
El-Mafaalani, A. & Massumi, M. (2019). Flucht und Bildung: frühkindliche, schulische, berufliche und non-formale Bildung. Online unter: https://flucht-forschung-transfer.de/wp-content/uploads/2019/06/SoR-08-El-Mafaalani-WEB.pdf (25.08.2021)
Zimmermann, D. & Lindner, A. (2021): Fluchterfahrungen, Traumatisierungen und die Bedeutung des Fallverstehens als pädagogische Diagnostik. In: Piegsda, F.; Bianchy, K.; Link, P.-C.; Steinert, C.; Jurkowski, S. (Hrsg.) (2022): Diagnostik und pädagogisches Handeln zusammendenken. Beispiele aus den Bereichen Emotionale und soziale Entwicklung. Sprache und Kommunikation (im Erscheinen). Baltmansweiler: Schneider.
Zimmermann, D. (2017): Traumabezogene Diagnostik – Überlegungen zu einem umstrittenen Aspekt pädagogischer Professionalität. In D. Zimmermann, H. Rosenbrock & L. Dabbert (Hrsg.), Praxis Traumapädagogik. Perspektiven einer Fachdisziplin und ihrer Herausforderungen in verschiedenen Praxisfeldern (Grundlagentexte Soziale Berufe, S. 94–107). Weinheim und Basel: Beltz Juventa.
Elternkooperation
Bedarfe und Gestaltung der Elternkooperation im Kontext von Behinderung und Flucht
Elternkooperation an Schulen kann verschiedene Formen annehmen: schulbezogene Angebote beinhalten Gremienarbeit, Möglichkeiten, in der Schule mitzuhelfen, und Formate, die über die Schule informieren. Wenn die Eltern in ihrer Erziehungskompetenz gefördert werden, Tipps bekommen, wie sie ihre Kinder zu Hause beim Lernen unterstützen können und Gespräche über den Lernstand des Kindes angeboten werden, wird von lernbezogener Elternbeteiligung gesprochen.
Damit die Elternkooperation in ihrer vielfältigen Ausprägung auch Familien mit Fluchthintergrund einbezieht, sollte darauf geachtet werden, mögliche Hürden zur Beteiligung abzubauen. Weil die geflüchteten Familien ihr gewohntes soziales Netz verlassen, ihre Arbeit aufgegeben und Bekannte oder auch Familienmitglieder zurückgelassen oder verloren haben, fühlen sie sich in der neuen Umgebung oft unsicher. Sie kennen die Strukturen nicht und brauchen u.U. mehr Unterstützung, um positiv auf den Bildungserfolg und die Persönlichkeitsentwicklung ihrer Kinder hinwirken zu können. Hier ist es hilfreich, wenn die Eltern dabei unterstützt werden, sich als selbstwirksam wahrzunehmen und eine sichere Bindung zu ihren Kindern aufzubauen. Außerdem sollte verstärkt ein Augenmerk darauf gerichtet werden, dass eine Beziehung zwischen Schule und Eltern aufgebaut wird. Das Ziel sollte sein, dass die Eltern die Schule als Ort wahrnehmen, in dem die nicht selten selbst hoch belasteten Eltern erleben, dass sie mit ihrer Erfahrung, aber auch ihren Nöten ernst genommen werden. Dann wird es möglich, dass sie kompetent beraten, ihnen Kompetenzen und Informationen vermittelt werden und die Schule ein Ort wird, an dem geflüchtete Menschen Kontakte knüpfen und sich auszutauschen können.
Der erste Kontakt mit den Eltern kann über ein niedrigschwelliges Angebot aufgebaut werden. Sobald die Eltern mit der Einrichtung und dem Personal vertrauter sind und die Sprachkenntnisse eingeschätzt wurden, können Veranstaltungen geplant werden, die einen Fokus auf die Vermittlung von Inhalten oder auf Informationsaustausch setzen.
Solange die Eltern aufgrund ihrer Deutschkenntnisse den Veranstaltungen noch nicht folgen können, bieten mehrsprachige Gestaltungen bzw. der Einsatz von Sprachmittlung oder Dolmetscher:innen die Möglichkeit zur Partizipation. Im weiteren Zusammenhang kann darüber nachgedacht werden, ob für die Eltern an den Schulen, die Durchführung von Deutschkursen möglich ist (oder auch für gehörlose Eltern an Förderzentren mit Schwerpunkt „Hören“ Kurse in Deutscher Gebärdensprache).
Der Austausch mit anderen Eltern kann ein großes Lernpotential bieten. In solchen Gesprächsrunden können relevante Themen wie die Belastung der Kinder oder auch manifeste Behinderungen und verschiedene mögliche Verhaltenstendenzen von Eltern wie Überfürsorglichkeit oder Überbehütung und „Klammern“ angesprochen werden.
Weiterhin sollten die geflüchteten Eltern die Unterstützungsmöglichkeiten, Hilfesysteme, Behörden und Krankenkassenleistungen kennen lernen. Gestaltungsmöglichkeiten der Beziehung zum Kind sowie Fördermöglichkeiten können ebenso in Beratungssituationen ausgelotet und Einstellungen zu Behinderung besprochen werden. Die Angebote sollten dabei möglichst ressourcenorientiert sein. Es ist wichtig für die Eltern, aktiv zu werden und sich selbst als handelnde, selbstwirksame Personen wahrzunehmen. Anerkennende Beziehungen zu Eltern, die belastet und noch fremd am neuen Ort sind, beinhalten zuallererst immer die Fähigkeit der Fachkräfte, hinzuhören, schwierige Gefühle mit den Eltern auszuhalten und die Vermeidung von Bevormundung.
Indem festgestellt wird, welche Belastungen und welche Kompetenzen eine Familie erlebt, kann spezifisch darauf eingegangen und diese Kompetenzen weiterentwickelt werden. Ein Fokus sollte dabei sein, wie die Eltern mit ihrem Kind interagieren und kommunizieren.
Empfehlungen für die Praxis
Gerade in der Anfangsphase des Beziehungsaufbaus zwischen den geflüchteten Familien und der Schule bieten sich niedrigschwellige Angebote an. Veranstaltungen, die eher “erlebnisorientiert“ sind und ohne große Sprachkenntnisse auskommen wie gemeinsames Kochen oder Essen, sportliche Aktivitäten oder Spiele, musikalische oder kreative Angebote, bieten auch Eltern ohne große Deutschkenntnisse die Möglichkeit zur Partizipation. Auch das gemeinsame Feiern von Festen ist eine gute Möglichkeit, in einem eher informellen Rahmen und einer lockeren Struktur die Interessen und Bedarfe der Eltern kennen zu lernen und weitere Veranstaltungen darauf abzustimmen. Insbesondere Feste aus den Herkunftsländern, mit freiwilliger Unterstützung der Eltern und Familien, bieten den Eltern einen hohen Grad an Partizipation und Selbstwirksamkeitserleben. Gleichzeitig wird eine Annahme der jeweiligen kulturellen Hintergründe signalisiert, was es den Eltern erleichtert sich zu öffnen und einzubringen.
Ab und an sind jedoch auch vorrangig informative Veranstaltungen geboten, die bspw. In Form von thematischen Elternabenden gestaltet werden. Ein wichtiges Thema wäre, transparent zu vermitteln, was Ihre Schule anbieten, aber auch fordern wird. Hier helfen den Familien Informationen zum deutschen Bildungssystem und Unterstützungsangeboten im Kontext von Flucht und ggf. Behinderung. Viele Eltern profitieren weiterhin von Veranstaltungen, die sie darin unterstützen ihre Kinder zu Hause zu fördern oder beim Lernen zu unterstützen. Immer wieder können Eltern trotz bestehenden Interesses Veranstaltungen nicht wahrnehmen, weil sie auf ihre Kinder aufpassen müssen. Eine schulintern organisierte Kinderbetreuung bietet auch diesen Eltern die Möglichkeit zur Teilnahme.
Falls die Eltern keine oder kaum Deutschkenntnisse haben, könnten Sie versuchen, Elternbriefe und Aushänge in Einfacher Sprache zu verfassen und/oder von Eltern oder Mitarbeitenden der Schule mit mehrsprachigen Kompetenzen, übersetzen zu lassen. Bei Veranstaltungen oder Gesprächen können Sprachmittler:innen oder Dolmetscher:innen hinzugezogen werden. Bilder und/oder Piktogramme können ebenso ein Weg sein, Material leichter zugänglich zu machen oder in Gesprächen zu unterstützen. Vielleicht gibt es für Sie die Möglichkeit, auf mehrsprachiges Informationsmaterial zurückzugreifen oder selbst zu erstellen, vielleicht auch unter Mithilfe von anderen mehrsprachigen Eltern. Es sollte aber unbedingt vermieden werden, in Gesprächen die Kinder oder Geschwisterkinder zum Dolmetschen hinzuzuziehen. Um sich selbst, ihre Geschwister oder auch ihre Eltern zu schützen, könnten sie dazu neigen nicht alles zu übersetzen oder auch zu schwindeln. Überlegen Sie stattdessen, ob sie mehrsprachige Eltern an der Schule haben, die Sie als Sprach- und Kulturmittler:innen ausbilden könnten, um Sie zukünftig zu unterstützen.
Elterncafés bieten eine weitere Möglichkeit, den Austausch zwischen den Eltern untereinander und zwischen Eltern und Lehrkräften zu fördern. Der informelle Charakter dieser Treffen macht eine mehrsprachige Ausrichtung möglich. Um besondere Schutzräume zu bieten und eventuelle Hemmungen in Gesprächen abzubauen, können bestimmte Angebote auch ausschließlich für migrantische Menschen geöffnet oder reine Väter-/ bzw. Müttergruppen realisiert werden.
Tipps zum Weiterlesen
Bundespsychotherapeutenkammer (BPtK) (Hrsg., 2016): Wie helfe ich meinem traumatisierten Kind? Ratgeber für Flüchtlingseltern. Berlin (Erhältlich in Arabisch, Deutsch, Englisch, Kurdisch und Persisch unter https://www.bptk.de/publikationen/patientenratgeber/, 23.06.20)
Heiligensetzer, C. (2016): Bildvorlagen für multikulturelle Elterngespräche. Visualisierte Verständigungshilfen mit Textbausteinen in Türkisch, Arabisch, Russisch und Rumänisch. Hamburg: Persen
Heiligensetzer, C. (2017): Bildvorlagen für multikulturelle Elterngespräche. Verständigungshilfen für die Sekundarstufe auf Türkisch, Arabisch, Russisch und Rumänisch. Hamburg: Persen
Haus der kleinen Forscher: Interkulturelle Zusammenarbeit mit Eltern (Online-Kurs mit Anmeldung, kostenlos, ca. 1-2 Stunden). https://integration.haus-der-kleinen-forscher.de/themen/elternarbeit/online-kurs-interkulturelle-zusammenarbeit-mit-eltern
Projektveröffentlichungen
(Stand 2021)
Das Kompetenzzentrum Flucht, Trauma und Behinderung im Kontext Schule an der Humboldt-Universität zu Berlin: Ein Bericht
Zusammenfassung
Der Beitrag legt ausgehend von einer theoretischen Rahmung zur Situation von geflüchteten Schüler*innen mit (vermutetem oder diagnostiziertem) sonderpädagogischem Förderbedarf die konzeptionelle Ausrichtung des drittmittelfinanzierten Projekts „Kompetenzzentrum Flucht, Trauma und Behinderung im Kontext Schule“ (FluKoS) an der Humboldt-Universität zu Berlin dar. Die Angebote des Kompetenzzentrums in den Bereichen Weiterbildung, Information und Vernetzung werden begleitend beforscht, um mögliche Transfereffekte auf die Bildungspartizipation der Schüler*innen abbilden zu können.
Friedrich, S. & Weiland, K. (2021): Das Kompetenzzentrum Flucht, Trauma und Behinderung im Kontext Schule an der Humboldt-Universität zu Berlin: Ein Bericht. In: Sonderpädagogische Förderung heute 66, 91-98
DOI: 10.3262/SZ2101090
Professionalisierung von Lehrkräften für die Arbeit mit geflüchteten und von Behinderung betroffenen Schüler:innen - pädagogische und intersektionale Perspektiven
Friedrich, S., Zimmermann, D., Becker, C. & Weiland, K. (in Vorb.): Professionalisierung von Lehrkräften für die Arbeit mit geflüchteten und von Behinderung betroffenen Schüler:innen – pädagogische und intersektionale Perspektiven. In: Tagungsband DGfE Sektion Sonderpädagogik 2020
Literatur
(Stand 2021)
Wissenschaftliche Publikationen
Allgemeine Veröffentlichungen zu Flucht, Trauma und Behinderung
Adam, H./Inal, S./Bistritzky, H. (2016): Seelische Belastungen von Flüchtlingskindern in der Schule. In: Sonderpädagogische Förderung heute 61 (1), 12-22
Amirpur, D. (2016): Migrationsbedingt behindert? Familien im Hilfesystem. Eine intersektionale Perspektive. Bielefeld: Transcript Verlag
Becker, C./Juche, H. (2018): Hörgeschädigte Schüler mit Fluchthintergrund an Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt „Hören und Kommunikation“. In: Hörgeschädigtenpädagogik 71 (1), 6-14
Benholz, C./Frank, M./Niederhaus, C. (2016): Neu zugewanderte Schülerinnen und Schüler – eine Gruppe mit besonderen Potentialen. Beiträge aus Forschung und Schulpraxis. Münster: Waxmann Verlag
Bleher, W./Gingelmaier, S. (2017): Kinder und Jugendliche nach der Flucht: Notwendige Bildungs- und Bewältigungsangebote. Weinheim/Basel: Beltz Verlag
Bräu, K./Schlickum, C. (2015): Soziale Konstruktion in Schule und Unterricht. Zu den Kategorien Leistung, Migration, Geschlecht, Behinderung, soziale Herkunft und deren Interdependenzen. Opladen, Berlin, Toronto: Verlag Barbara Budrich
Bubb, S/Sachsenhauser, K. (2016): Zur Situation unbegleiteter minderjähriger Flüchtlinge mit einer Hörschädigung in Deutschland – eine Fallbeschreibung. In: Sonderpädagogische Förderung heute 61 (1), 87–97
Dederich, M. (2015): Intersektionalität und Behinderung. In: Sonderpädagogische Förderung heute 60 (2), 137-151
EQUAL Entwicklungspartnerschaft FLUCHTort Hamburg (2007): Lernen trotz Trauma: Möglichkeiten der beruflichen Qualifizierung von kriegs- und fluchttraumatisierten Frauen. Hamburg
Fäcke, C./Meißner, F.-J. (Hrsg., 2019): Handbuch Mehrsprachigkeits- und Mehrkulturalitätsdidaktik. Tübingen: Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG
Falkenstörfer, S./Gasmi, J. (2019): Migration und Behinderung als Widerfahrnisse und ihr Einfluss auf die Lebenswelt von Familien. In: Westphal, M./Wansing, G. (Hrsg.): Migration, Flucht und Behinderung. Herausforderungen für Politik, Bildung und psychosoziale Dienste (27-41). Wiesbaden: Springer Verlag
Farrokhzad, S./Otten, M./Zuhr, A. (2017): Flucht und Behinderung als Schnittstellenaufgabe der Sozialen Arbeit. In: Gemeinsam leben 25 (4), 197-205
Gag, M./Weiser, B. (2017): Leitfaden zur Beratung von Menschen mit einer Behinderung im Kontext von Migration und Flucht. Universität Hamburg
Grotheer, A. (2017): Eine Annäherung an die Lebensbedingungen von Menschen mit Behinderung im Asyl und in der Duldung am Beispiel von Hamburg. Universität Hamburg
Halfmann, J. (2012): Migration und Komplexe Behinderung. Eine qualitative Studie zu Lebenswelten von Familien mit einem Kind mit Komplexer Behinderung und Migrationshintergrund in Deutschland. Dissertation
Harboe, V. C./Mainzer-Murrenhoff, M./Heine, L. (Hrsg., 2016): Unterricht mit neu zugewanderten Kindern und Jugendlichen. Interdisziplinäre Impulse für DaF/DaZ in der Schule. Münster: Waxmann Verlag
Hedderich, I. (2016): Migration-Flucht-Behinderung: Zusammenhänge und Perspektiven. In: Sonderpädagogische Förderung heute 61 (4), 397-407
HelpAge International/ Handicap International (2014): Hidden Victims of the Syrian Crisis: disabled, injured and older refugees. London/Lyon
Henkel, J./Neuß, N. (Hrsg., 2018): Kinder und Jugendliche mit Fluchterfahrungen: Pädagogische Perspektiven für die Schule und Jugendhilfe. Stuttgart: Kohlhammer
Hennicke, K. (Hrsg., 2015): Seelische Verletzung (Trauma) bei Menschen mit geistiger Behinderung. Dokumentation der Arbeitstagung der DGSGB. Berlin: Eigenverlag DGSGB
Herzog, M. (2021): Dem Trauma die Schwere nehmen. Ein Bilderbuch, das wichtige traumapädagogische Ansätze enthält. In: Schule inklusiv 13 (4), 31-33
Jäckle, M./Wuttig, B./Fuchs, C. (2017): Handbuch Trauma – Pädagogik – Schule. Bielefeld: Transcript Verlag
Juang, L./Vietze, J./Schachner, M. (2015): Flüchtlingskinder im Klassenzimmer. Was wir wissen und was wir tun können. In: Potsdamer Zentrum für empirische Inklusionsforschung (ZEIF) 12, 1-12
Jungkamp, B./John-Ohnesorg, M. (2016): Flucht und Schule. Integration geflüchteter Kinder und Jugendlicher. Friedrich-Ebert-Stiftung (Netzwerk Bildung).
Jütte, M. (2016): Sprachlernklassen. In: Sonderpädagogische Förderung heute 61 (1), 64-60
Kauczor, C./Lorenzkowski, S./Al Munaizel, M. (Hrsg., 2012): Migration, Flucht und Behinderung. Vorträge und Ergebnisse des Symposiums im Arbeitnehmerzentrum Königswinter, 3. Auflage. Essen: Behinderung und Entwicklungszusammenarbeit e.V.
Kemper, T. (2016): Zur schulstatistischen Erfassung der Bildungsbeteiligung von Flüchtlingen und Asylbewerbern. In: Sonderpädagogische Förderung heute 61 (2), 194-204
Klemm, K. (2016): Schülerinnen und Schüler aus Flüchtlingsfamilien: Eine Expertise zum Personalbedarf. Essen
Krappmann, L./Lob-Hüdepohl, A./Bohmeyer, A./Kurzke-Maasmeier, S. (2009): Bildung für junge Flüchtlinge – ein Menschenrecht. Erfahrungen, Grundlagen und Perspektiven. Bielefeld: Bertelsmann Verlag
Krüger, A. (2011): Powerbook. Erste Hilfe für die Seele. Trauma-Selbsthilfe für junge Menschen. Hamburg: Elbe & Krueger Verlag
Krüger, A. (2015): Powerbook SPECIAL. Hilfe für die Seele – Band 2. Mehr Trauma-Selbsthilfe für junge Menschen. Hamburg: Elbe & Krueger Verlag
Kühn, M./Bialek, J. (2014): Traumatisierte Kinder und Jugendliche mit geistigen Behinderungen. Zum Auftrag der Pädagogik. In: Galeithner, S. B./Hensel, T./Baierl, M./Kühn, M./Schmid, M. (Hrsg.): Traumapädagogik in psychosozialen Handlungsfeldern (225-238), Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht Verlag
Kühn, M./Bialek, J. (2017): Fremd und kein Zuhause. Traumapädagogische Arbeit mit Flüchtlingskindern. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht Verlag
Lennertz, I. (2016): „Bring your families“: Auswirkungen von Krieg und Flucht auf die Bindungsmuster bei Flüchtlingskindern. In: Sonderpädagogische Förderung heute 61 (1), 39-49
Leuzinger-Bohleber, M./Bahrke, U./Hau, S./Arnold, S./Fischmann, T. (2017): Flucht, Migration und Trauma: Die Folgen für die nächste Generation. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht
Maschke, S./Schulz-Gade, G./Stecher, L. (2017): Junge Geflüchtete in der Ganztagsschule. Integration gestalten-Bildung fördern-Chancen eröffnen. Jahrbuch Ganztagsschule. Schwalbach: Debus Pädagogik Verlag
Massumi M./Von Dewitz, N./Griebach, J./Terhart, H./Wagner, K./Hippmann, K./Altinay, L./Becker-Mrotzek, M./Roth, H.-J. (2015): Neu zugewanderte Kinder und Jugendliche im deutschen Schulsystem. Bestandsaufnahme und Empfehlungen. Köln: Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache & Zentrum für LehrerInnenbildung der Universität zu Köln
Mavruk, G./Schmidt, E. (2016): Neu zugewanderte Kinder und Jugendliche im Unterricht. In: Sonderpädagogische Förderung heute 61 (1), 50-63
Müller, C./Schwarz, U. J. (2016): Psychosoziale Aspekte der pädagogischen Arbeit mit geflüchteten Kindern und Jugendlichen. In: Sonderpädagogische Förderung heute 61 (1), 23-38
Powell, J. J. W./Wagner, S. J. (2014): An der Schnittstelle Ethnie und Behinderung benachteiligt. Jugendliche mit Migrationshintergrund an deutschen Sonderschulen weiterhin überrepräsentiert. In: Wansing, G./Westphal, M. (Hrsg.): Behinderung und Migration. Inklusion, Diversität, Intersektionalität (177-199). Wiesbaden: Springer Verlag
Preuss, B. (2018): Inklusive Bildung im schulischen Mehrebenensystem. Behinderung, Flüchtlinge, Migration und Begabung. Wiesbaden: Springer Verlag
Sandor, S. (2017): Teilhabe, Behinderung, Zuwanderung. In: Gemeinsam leben 25 (4), 226-231
Siebert, G. (2021): Gemeinsam aus der Ohnmacht. Anregungen für die Arbeit mit Jugendlichen mit Migrations- und Fluchtbiografie. In: Schule inklusiv 13 (4), 19-22
UNHCR (2018): Global Trends. Forced Displacement in 2017. Genf
UNHCR (2016): Flucht und Trauma im Kontext Schule. Handbuch für PädagogInnen. Wien
Vock, M./Gronostaj, A. (2017): Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht. Friedrich-Ebert-Stiftung (Netzwerk Bildung)
Wansing, G./Westphal, M. (Hrsg., 2014): Behinderung und Migration. Wiesbaden: Springer Verlag
Weiser, B. (2016): Sozialleistungen für Menschen mit einer Behinderung im Kontext von Migration und Flucht. Ein Überblick zu den rechtlichen Rahmenbedingungen. Universität Hamburg
Westphal, M./Wansing, G. (Hrsg., 2019): Migration, Flucht und Behinderung. Herausforderungen für Politik, Bildung und psychosoziale Dienste. Wiesbaden: Springer Verlag
Winklhofer, C. (2015): Flucht und Trauma im pädagogischen Kontext. Eine Broschüre zur Unterstützung von Pädagoginnen und Pädagogen im Umgang mit Kindern und Jugendlichen mit Fluchterfahrung. Pädagogische Hochschule Salzburg
Zimmermann, D./Dabbert, L. (Hrsg., 2021): Themenheft Traumapädagogik. Kindergarten heute. Wissen kompakt
Zimmermann, D./Rosenbrock, H./ Dabbert, L. (Hrsg., 2017): Praxis Traumapädagogik. Perspektiven einer Fachdisziplin und ihrer Herausforderungen in verschiedenen Praxisfeldern. Weinheim: Beltz Juventa
Zimmermann, D. (2016): Traumapädagogik in der Schule. Pädagogische Beziehungen mit hoch belasteten Kindern und Jugendlichen. Gießen: Psychosozial Verlag
Zimmermann, D. (2012): Migration und Trauma. Verstehen und Handeln in der Arbeit mit jungen Flüchtlingen. Gießen: Psychosozial Verlag
Zimmermann, D. (2015): „Geprügelte Hunde reagieren so.“ Zwangsmigration, traumatisch beeinflusste pädagogische Beziehungen und der Nutzen tiefenhermeneutischen Verstehens. Freie Assoziation. Zeitschrift für psychoanalytische Sozialpsychologie 18 (1), 43-69
Zito, D./Martin, E. (2016): Umgang mit traumatisierten Flüchtlingen: Ein Leitfaden für Fachkräfte und Ehrenamtliche. Weinheim: Beltz Juventa
Förderschwerpunkt Emotional-soziale Entwicklung im Kontext Flucht und Trauma
Zimmermann, D. (2016): Traumapädagogik in der Schule. Pädagogische Beziehungen mit hoch belasteten Kindern und Jugendlichen. Gießen: Psychosozial Verlag
Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung im Kontext Flucht und Trauma
Hennicke, K. (Hrsg., 2015): Seelische Verletzung (Trauma) bei Menschen mit geistiger Behinderung. Dokumentation der Arbeitstagung der DGSGB. Berlin: Eigenverlag DGSGB
Hennicke, K. (Hrsg., 2012): Traumatherapie bei Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinderung. Marburg: Lebenshilfe-Verlag
Kühn, M./Bialek, J. (2014): Traumatisierte Kinder und Jugendliche mit geistigen Behinderungen. Zum Auftrag der Pädagogik. In: Galeithner, S. B./Hensel, T./Baierl, M./Kühn, M./Schmid, M. (Hrsg.): Traumapädagogik in psychosozialen Handlungsfeldern (225-238), Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht Verlag
Förderschwerpunkt Hören und Kommunikation im Kontext Flucht und Trauma
Becker, C./Juche, H. (2018): Hörgeschädigte Schüler mit Fluchthintergrund an Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt „Hören und Kommunikation“. In: Hörgeschädigtenpädagogik 71 (1), 6-14
Bubb, S/Sachsenhauser, K. (2016): Zur Situation unbegleiteter minderjähriger Flüchtlinge mit einer Hörschädigung in Deutschland – eine Fallbeschreibung. In: Sonderpädagogische Förderung heute 61 (1), 87–97
Förderschwerpunkt Sehen im Kontext Flucht und Trauma
Monthei, S. (2013): Teaching English to Blind Refugees and Immigrants. In: Braille Monitor 56 (2), Verfügbar unter: https://www.nfb.org/sites/www.nfb.org/files/images/nfb/publications/bm/bm13/bm1302/bm130207.htm (Stand: 20.10.2020)
Material für den Unterricht
Sprachbildung
Birkenstock, A. K. (Hrsg., 2015): Das Willkommens-ABC. München: arsEdition. Verfügbar unter: https://www.arsedition.de/willkommensabc/ (Stand: 10.03.2020)
Boettinger, A. (2011): Schritte Plus Alpha. Kursbuch. München: Hueber Verlag
Braun, M./ Windler, A.-C./ Zabori, T. (2016): DaZ im Sachunterricht: Körper & Co. Kempen: BVK Buch Verlag Kempen
Donath, S./Greckl, M./Gutzmann, M./Schulte, B. (2014): Von der Lerngruppe für Neuzugänge ohne Deutschkenntnisse in die Regelklasse. Ein dokumentierendes Verfahren. Ludwigsfelde: Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg (LISUM)
Drew, C./Weiniger, A. (2015): Kleiner Mathe-Sprachführer. Erste Hilfe für DaZ im Mathematikunterricht. Berlin: Cornelsen
Gozdzik, L. (2015): Multikulti Bildwörterbuch. Für alle Sprachhelden die mehrsprachig aufwachsen. Berlin: MilchMaus
Harboe, V. C./Mainzer-Murrenhoff, M./Heine, L. (Hrsg., 2016): Unterricht mit neu zugewanderten Kindern und Jugendlichen. Interdisziplinäre Impulse für DaF/DaZ in der Schule. Münster: Waxmann Verlag
Hering, A./Specht, G. (2016): Bildgrammatik Deutsch. Deutsche Grammatik in Bildern erklärt. München: Hueber Verlag
Kresse, T./McCafferty, S. (2016): Willkommen in Deutschland – lesen und schreiben lernen. Vorkurs zur Alphabetisierung mit Schreiblehrgang und Ziffernschreibkurs. Offenburg: Mildenberger Verlag
Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg (LISUM) (Hrsg., 2019): Deutsch als Zweitsprache. Didaktisches Begleitmaterial zu den Curricularen Grundlagen. Ludwigsfelde: Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg (LISUM). Verfügbar unter: https://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/fileadmin/bbb/themen/sprachbildung/Durchgaengige_Sprachbildung/Publikationen_sprachbildung/Deutsch_als_Zweitsprache_WEB_2019_05_06.pdf (Stand: 13.11.2020)
Pinter, M. (2014): Deutsch Lernprogramm 1. Grundbausteine der Deutschen Grammatik. Lehrerbegleitband zur Ausgabe für Gehörgeschädigte. Wien: GS Multimedia
Pinter, M. (2012): Deutsch Lernprogramm 2. Grundbausteine der Deutschen Grammatik. Lehrerbegleitband zur Ausgabe für Gehörgeschädigte. Wien: GS Multimedia
Redding-Korn, B./Velimvassakis, C. (2016): Willkommen in Deutschland. Deutsch als Zweitsprache für Jugendliche. Offenburg: Mildenberger Verlag
Vogel, K. (2017): DaZ-Kinder im Unterricht – was tun? Praktische Planungshilfen zur Sprachförderung im Unterricht (1. bis 4. Klasse). Hamburg: Persen
Windler, A.-C./ Zabori, T./Braun, M. (2016): DaZ im Sachunterricht: Körper & Co. Hamburg: Persen
Unterrichtsmaterial mit der Thematik Flucht
Adam, H./Inal, S. (2013): Pädagogische Arbeit mit Migranten- und Flüchtlingskindern: Unterrichtsmodule und psychologische Grundlagen. Inklusive Online Materialien. Weinheim und Basel: Beltz
Bundeszentrale für politische Bildung (2015): fluter. Thema: Flucht. bpb. Verfügbar unter: https://www.bpb.de/system/files/dokument_pdf/_fluter%2055%20W%20E%20B_0.pdf (Stand: 13.11.2020)
Bundeszentrale für politische Bildung (2016): fluter. Thema: Integration. bpb. Verfügbar unter: https://www.bpb.de/system/files/dokument_pdf/fluter%2058%20gesamt.pdf (Stand: 13.11.2020)
Bundeszentrale für politische Bildung (2016): einfach Politik: Flucht und Asyl. bpb. Verfügbar unter: https://www.bpb.de/system/files/dokument_pdf/einfachPolitik_flucht%26asyl_2016_10_29.pdf (Stand: 13.11.2020)
Bundeszentrale für politische Bildung (2016): Zuflucht Deutschland. Falter Aktuell/Nr. 7. bpb. Verfügbar unter: https://www.bpb.de/shop/lernen/falter/236190/zuflucht-deutschland (Stand: 13.11.2020)
Bundeszentrale für politische Bildung (2016): Was geht? Das Heft zu Flucht und Asyl. 2016/01. Bonn: bpb. Verfügbar unter: https://www.bpb.de/system/files/dokument_pdf/BPB_Was_geht_Flucht_web.pdf (Stand: 13.11.2020)
Bundeszentrale für politische Bildung (2016): Was geht? Ein Begleitheft für Pädagogen zum Thema Flucht und Asyl. 2016/01. Bonn: bpb. Verfügbar unter: https://www.bpb.de/shop/lernen/was-geht/221878/was-geht-ein-begleitheft-fuer-paedagogen-zum-thema-flucht-und-asyl (Stand: 13.11.2020)
Bundeszentrale für politische Bildung (2017): Flüchtlinge. Themenblätter im Unterricht Nr. 109. bpb. Verfügbar unter: https://www.bpb.de/system/files/dokument_pdf/tb109_Fluechtlinge.pdf (Stand: 13.11.2020)
Bundeszentrale für politische Bildung (2017): Unterrichtsmaterial Kinder auf der Flucht. Falter Extra. Verfügbar unter: http://www.bpb.de/shop/lernen/falter/254953/kinder-auf-der-flucht (Stand: 13.11.2020)
Bundeszentrale für politische Bildung (2018): Was geht? 1 Zuhause, 2 Zuhause, 3 Zuhause… Das Heft über Identitäten, Sprachen und Grenzen. 2018/01. Bonn: bpb https://www.bpb.de/shop/lernen/was-geht/262858/1-zuhause-2-zuhause-3-zuhause-das-heft-ueber-identitaeten-sprachen-und-grenzen (Stand: 13.11.2020)
Bundeszentrale für politische Bildung (2018): Was geht? Ein Begleitheft für Pädagogen zum Thema Transnationalität. 2018/01. Bonn: bpb. Verfügbar unter: https://www.bpb.de/shop/lernen/was-geht/262855/ein-begleitheft-fuer-paedagoginnen-und-paedagogen-zum-thema-transnationalitaet (Stand: 13.11.2020)
Don Bosco Mission (2017): Flucht im Klassenzimmer. Eine Handreichung zur interkulturellen Begegnung in der Schule. Bonn: Don Bosco Mission
Kister, N./Toyka-Seid, C. (2017): Zusammen leben in Deutschland. Jetzt versteh ich das! Bonn: bpb. Verfügbar unter: https://www.bpb.de/system/files/dokument_pdf/Schulerheft_Zusammen_leben-2.pdf (Stand: 13.11.2020)
Schüler:innen der Ernst-Adolf-Eschke-Schule/Rinn, A.: „Eine lange Reise I“. Video (21 min lang) in Deutscher Gebärdensprache und Lautsprache mit Untertiteln, in dem taube Jugendliche ohne Fluchthintergrund taube Jugendliche mit Fluchthintergrund befragen. Trialog Jugendhilfe gGmbH. Verfügbar unter: https://www.trialog-berlin.de/dieter-baacke-preises-2020.html (Stand 18.11.2020)
Schüler:innen der Ernst-Adolf-Eschke-Schule/Rinn, A.: „Eine lange Reise II“. Video (12 min lang) in Deutscher Gebärdensprache und Lautsprache mit Untertiteln von geflüchteten und nicht-geflüchteten Kindern, in dem sie sich mit verschieden Aspekten von Flucht und Schulwegen und ähnlichen Themen künstlerisch auseinandersetzen. Trialog Jugendhilfe gGmbH. Verfügbar unter: https://www.trialog-berlin.de/dieter-baacke-preises-2020.html (Stand 18.11.2020)
Stein, S. (2017): Das Kind und seine Befreiung vom Schatten der großen, großen Angst. Trauma-Bilderbuch. Verfügbar unter: https://susannestein.de/trauma-bilderbuch/ (in verschiedenen Sprachen; Stand: 13.11.2020)
UNHCR (2017): Flucht und Asyl. Informations- und Unterrichtsmaterialien für Schule, Beruf und Fortbildung. Berlin: UNHCR-Vertretung in Deutschland. Verfügbar unter: https://www.unhcr.org/dach/de/fileadmin/user_upload/dokumente/06_service/Bildungsmaterialien/160322_UNHCR-Flucht.pdf (Stand: 13.11.2020)
Kinder- und Jugendbücher mit der Thematik Flucht (Auswahl)
Grundschule
Boie, K. (2016): Bestimmt wird alles gut. Stuttgart: Klett Kinderbuch
Hauke, S. (2016): Bestimmt wird alles gut. Literaturseiten. Kerpen: Kohl-Verlag
Dubois, C. K. (2016): Akim rennt. Frankfurt am Main: Moritz
Eder, S. /Brauner, S. K. (2017): Karim auf der Flucht – Das Bilder-Erzählbuch für heimische Kinder und ihre neuen Freunde von weit her. Salzburg: edition riedenburg
Gómez Redondo, S. (2016): Am Tag, als Saída zu uns kam. Wuppertal: Peter Hammer
Härtling, P. (2016): Djadi, Flüchtlingsjunge. Weinheim: Beltz und Gelberg
Hendrich, A./Bacher, M./Koprek, U. (2018): Yunis und Aziza. Ein Kinderfachbuch über Flucht und Trauma. Frankfurt am Main: Mabuse
Herzog, M. (2016): Lilly, Ben und Omid. Drei Kinder machen sich auf den Weg, ihren «sicheren Ort» zu finden. Oberhof: Top Support GmBH
Herzog, M. (2021): Dem Trauma die Schwere nehmen. Ein Bilderbuch, das wichtige traumapädagogische Ansätze enthält. In: Schule inklusiv 13 (4), 31-33
Maar, P. (2016): Neben mir ist noch Platz. München: dtv Junior
Marmon, U. (2015): Mein Freund Salim. Bamberg: Magellan
Ideen für den Unterricht im Leipziger Lesekompass 2016. Verfügbar unter: https://www.stiftunglesen.de/download.php?type=documentpdf&id=1768 (Stand: 13.11.2020)
Minhós Martins, I. (2016): Hier kommt keiner durch. Leipzig: Klett Kinderbuch
Offermann, A./Tilly, C. (2017): Wasims Weste. Köln: Balance buch+medien
Sanna, F. (2016): Die Flucht. Zürich: Nord Süd Verlag
Schädlich, S. (2016) Wenn Menschen flüchten. Gründe. Fakten. Erlebnisberichte. Hamburg: Carlsen
Sepideh, S. (2018): Meine liebsten Dinge müssen mit. Weinheim: Beltz & Gelberg
Scheffler, U. (2016): Zafira – Ein Mädchen aus Syrien. München: Hase und Igel
Fischer, M. (2016): Begleitmaterial: Zafira – Ein Mädchen aus Syrien. München: Hase und Igel
Tan, S. (2015): Ein neues Land. Hamburg: Carlsen
Tuckermann, A./Schulz, T. (2014): Alle da! Unser kunterbuntes Leben. Leipzig: Klett Kinderbuch Verlag
Sekundarschule
Ammerer, K. (2017): Auf der Flucht. Wie Mayssam von Aleppo nach Deutschland kam. München: Hase und Igel
Ammerer, K. (2017): Materialien und Kopiervorlagen zur Klassenlektüre: Auf der Flucht. München: Hase und Igel
Eggers, D. (2008): Weit Gegangen. Köln: Kiepenheuer & Witsch
Geda, F. (2012): Im Meer schwimmen Krokodile. Eine wahre Geschichte. München: cbj/Random House
Gora, S. (2017): Buchners Lektürebegleiter Deutsch: Geda, Im Meer schwimmen Krokodile. Bamber: C.C. Buchner
Höra, D. (2015): Das Schicksal der Sterne. München: bloomoon, arsEdition
Mikota, J. (2017): Begleitmaterial: Das Schicksal der Sterne. Unterrichtsprojekt für Klasse 9 bis 10. https://www.arsedition.de/pondus/arsEdition/media-files/unterrichtsmaterialien/7602/das-schicksal-der-sterne.pdf (Stand: 13.11.2020)
Kässbohrer, F. (2017): Bloß nicht weinen, Akbar! München: Hase und Igel
Hanauer, B. (2016): Materialien und Kopiervorlagen zur Klassenlektüre: Bloß nicht weinen, Akbar! München: Hase und Igel
Kleist, R. (2017): Der Traum von Olympia. Die Geschichte von Samia Yusuf Omar. Hamburg: Carlsen
Kringeland Hald, I. (2015): Vielleicht dürfen wir bleiben. Hamburg: Carlsen
Unterrichtsmaterial mit Lehrer-Login verfügbar unter: https://www.carlsen.de/taschenbuch/vielleicht-duerfen-wir-bleiben/78730# (Stand: 13.11.2020)
Rabinowich, J. (2016): Dazwischen: Ich. Carl Hanser Verlag
Walter, J. (2015): Jenseits des Meeres. Hamburg: Königskinder/Carlsen
Material für die Arbeit mit Eltern
Heiligensetzer, C. (2016): Bildvorlagen für multikulturelle Elterngespräche. Visualisierte Verständigungshilfen mit Textbausteinen in Türkisch, Arabisch, Russisch und Rumänisch. Hamburg: Persen
Heiligensetzer, C. (2017): Bildvorlagen für multikulturelle Elterngespräche. Verständigungshilfen für die Sekundarstufe auf Türkisch, Arabisch, Russisch und Rumänisch. Hamburg: Persen
Osuji, W. (2016): Flucht und Migration: Themenkarten für Teamarbeit, Elternabende und Seminare. München: Don Bosco Medien
Regionale Arbeitsstellen für Bildung, Integration und Demokratie Brandenburg (RAA): Mehrsprachiger Elternbrief „Herzlich Willkommen“ in verschiedenen Sprachen. Verfügbar unter: https://raa-brandenburg.de/Publikationen-Materialien/Elternbriefe (Stand: 13.11.2020)
Verband binationaler Familien und Partnerschaften (o.J.): In vielen Sprachen zu Hause. Elternbroschüre. Verfügbar in verschiedenen zweisprachigen Ausgaben unter: https://mehrsprachigvorlesen.verband-binationaler.de/ (Stand: 13.11.2020)
Netzwerke
(Stand 2021)
Bundesweit
BAfF e.V.
Bundesweite Arbeitsgemeinschaft Psychosozialer Zentren für Flüchtlinge und Folteropfer e.V.
Paulsenstr. 55-56
12163 Berlin
030 / 31012463
info@baff-zentren.org
baff-zentren.org
Refugeeum
Website für geflüchtete Menschen mit psychischen Erkrankungen
Informationen zur Selbsthilfe/Unterstützung (Sprachen: albanisch, arabisch, deutsch, englisch, französisch, serbisch, persisch)
refugeeum.eu
Gesundheit. Ein Menschenrecht
Auflistung von deutschlandweiten Kontaktstellen für Menschen ohne bzw. mit eingeschränktem Versicherungsschutz
gesundheit-ein-menschenrecht.de
medibueros.org
Liste von Standorten aller MediNetze/MediBüros deutschlandweit zur gesundheitlichen Versorgung von geflüchteten Menschen
https://medibueros.org/
Crossroads| Flucht. Migration. Behinderung.
Projekt von handicap international
Vernetzung und Interessensvertretung, Schulung und Beratung, Empowerment
Dr. Susanne Schwalgin (Projektleiterin)
030 / 28043922
s.schwalgin@hi.org
handicap-international.de
Pro Asyl
proasyl.de/beratungsstellen-vor-ort
Landesflüchtlingsräte
fluechtlingsrat.de
(Stand 2021)
Baden-Württemberg
Flüchtlingsrat Baden-Württemberg e. V.
Hauptstätter Straße 57
70178 Stuttgart
0711 / 55 32 83-4
0711 / 55 32 83-5
info@fluechtlingsrat-bw.de
fluechtlingsrat-bw.de
eva Evangelische Gesellschaft Stuttgart e.V.
Psychologische Beratungsstelle für politisch Verfolgte und Vertriebene (PBV)
Psychologische Beratung und Hilfe für Flüchtlinge und Migranten
Dieter David
Schloßstr. 76
70176 Stuttgart
0711 2854450
Dieter.David@eva-stuttgart.de
eva-stuttgart.de/psychologische-beratungsstelle-pbv
Internationales Beratungszentrum
Beratung und Unterstützung für Migranten und Flüchtlinge
Stefan Greuling (Bereichsleiter)
Reinsburgstr. 82
70178 Stuttgart
0711 25248760
Stefan.Greuling@eva-stuttgart.de
eva-stuttgart.de/internationales-beratungszentrum
refugio stuttgart e.v.
Diagnostik, Beratung
Weißenburgstr. 13
70180 Stuttgart
0711 6453127
info@refugio-stuttgart.de
refugio-stuttgart.de
Außenstelle in Tübingen sowie Sprechstunde für Heilbronn
TraumaNetzwerk für geflüchtete Menschen im Landkreis Lörrach
Beratung und Hilfe für Unterstützer*innen sowie Betroffene
traumanetzwerk@caritas-loerrach.de
caritas-loerrach.de/traumanetzwerk
Krisenmanagement für auffällige Flüchtlinge (K a F)
Caritasverband für den Landkreis Lörrach e.V.
Koordinierungsstelle Krisendienst für auffällige Flüchtlinge (K a F)
Haagener Str. 17
79539 Lörrach
florian.schumacher@caritas-loerrach.de oder nadja.mrad@caritas-loerrach.de
caritas-loerrach.de
Behandlungszentrum für Folteropfer Ulm
Wagnerstr. 65
89077 Ulm
bfu@rehaverein.de
bfu-ulm.de
Refugium Freiburg
Psychosoziale und medizinische Beratung und Koordinierung für Geflüchtete
Adelhauser Str. 8
79098 Freiburg
0761 / 48994309
refugium@caritas-freiburg.de
Refugio Villingen-Schwenningen e.V.
Psychosoziales Zentrum für traumatisierte Flüchtlinge
U.a. Psychosoziale Betreuung, Offene Sprechstunde, Dolmetschen, Fortbildungen
07721 / 504155
info@refugio-vs.de
refugio-vs.de
Bayern
Refugio München
Beratung, Therapie für Menschen mit Fluchterfahrung und Migrationshintergrund
Fortbildungen für Fachkräfte und Ehrenamtliche
Rosenheimer Str. 38
81669 München
089 / 9829570
refugio-muenchen.de
Außenstellen in Landshut und Augsburg
ComIn – Hilfe für Flüchtlinge und Migrant/-innen mit Behinderung in München
Projekt von handicap international
Landsberger Str. 428
81241 München
089 / 54760615
r.wank@hi.org
handicap-international.de/comin
Psychosoziales Zentrum für Flüchtlinge Nürnberg
Rummelsberger Dienste für junge Menschen
St-Johannis-Mühlgasse 5
90419 Nürnberg
0911 / 393 63-40 55
psz@rummelsberger.net
jugendhilfe.rummelsberger-diakonie.de
Berlin
Fachstelle Migration und Behinderung der AWO / Fachforum „Menschen mit Behinderung und Zuwanderungsgeschichte in Berlin“ – Netzwerk für Integration und Inklusion
Marianne Freistein
AWO Landesverband Berlin e.V.
Blücherstraße 62
10961 Berlin
030 / 25 389 331
migration-behinderung@awoberlin.de
awo-migration-behinderung.de
Mina – Leben in Vielfalt e. V.
Beratung für Familien mit Fluchterfahrung in Arabisch, Türkisch und Deutsch in verschiedenen Standorten, z.B.
Nachbarschaftsheim Schöneberg (montags 13-15 Uhr, freitags 9-12 Uhr)
Holsteinische Str. 30
12161 Berlin
Tel.: 030 / 25 79 69 59
Fax: 030 / 25 79 69 61
Familienzentrum Lichtenrade (montags 9-11 Uhr)
Lichtenrader Damm 198-212
12305 Berlin
info@mina-berlin.de
mina-berlin.eu
InterAktiv e. V.
Beratung und Selbsthilfegruppen u.a. für Geflüchtete mit Behinderung & ihre Angehörigen
Beratungssprachen: z.B. Arabisch, Deutsch, Englisch, Französisch, Farsi, Kurdisch, Russisch, Türkisch
Wilhelmshavener Str. 32
10551 Berlin
030 / 490 88 494
info@interaktiv-berlin.de
interaktiv-berlin.de
Lebenshilfe iKita gGmbH
Beratung für geflüchtete Familien mit Kindern mit Behinderung
Straße 614, Nr. 24
12347 Berlin
Tel.: 030 / 60 08 82 0
Fax: 030 / 60 08 82 34
integrationskita@lebenshilfe-berlin.de
lebenshilfe-berlin.de/kinder-jugendliche
Interkulturelle Beratungsstelle Neukölln der Lebenshilfe Berlin
Beratung für Menschen mit Behinderung und Migrationshintergrund und ihre Angehörigen in verschieden Sprachen, u.a. Arabisch
Briesestr. 1
12053 Berlin
030 / 53670072
interkulturelle.beratung@lebenshilfe-berlin.de
lebenshilfe-berlin.de/interkulturelle-beratung
Die Insel / Kompaxx e.V.
Case Management für geflüchtete chronisch kranke Kinder und Jugendliche
Fechnerstraße 18
10717 Berlin
Tel.: 030 / 863 96 924
Fax: 030 / 863 96 917
dieinsel@kompaxx.de
kompaxx.de/die-insel/gesundheitslotsen
Landesbeauftragter für Psychiatrie. Angebote für Geflüchtete
Orientierung und Begleitung beim Ankommen in Berlin – Psychosoziale Fachkräfte in den Berliner Bezirken
Liste mit Ansprechpartner*innen nach Bezirken sortiert berlin.de/lb/psychiatrie/in-den-bezirken/angebote-fuer-gefluechtete
Zentrum ÜBERLEBEN. Wege in eine menschenwürdige Zukunft
U.a. medizinische und psychotherapeutische Unterstützung für Überlebende von Folter und Kriegsgewalt mit einer Abteilung für Kinder und Jugendliche
GSZ Moabit Haus K Eingang C, 3. OG
Turmstraße 21
10559 Berlin
Tel.: 030 / 303 90 60
Fax: 030 / 306 14 371
mail@ueberleben.org
ueberleben.org
Zentrum für Interkulturelle Psychiatrie und Psychotherapie (ZIPP)
Klinik für Psychiatrie und Psychotherapie (CCM)
030 / 450 517 095
zipp@charite.de
psychiatrie-psychotherapie.charite.de/zipp
XENION Psychosoziale Hilfen für politisch Verfolgte e.V.
U.a. Kinder- und Jugendtherapie
Paulsenstraße 55/56
12163 Berlin
030 / 8806673-22
info@xenion.org
xenion.org
Berliner Zentrum für Selbstbestimmtes Leben behinderter Menschen e.V.
Fachstelle für Flüchtlinge mit Behinderungen und ältere Flüchtlinge im Berliner Netzwerk für besonders schutzbedürftige Flüchtlinge – BNS – Beratung in mehreren Sprachen möglich
BZSL e.V.
Gustav-Adolf-Str. 130
13086 Berlin
Dipl. Soz. Päd. Ulrich Hundt (Teilprojektleitung, Sozialarbeiter, Beratung)
030 / 44327413
ulrich.hundt@bzsl.de
Dr. Nathalie Lugand (Sozialpsychologin)
030 / 44327415
nathalie.lugand@bzsl.de
030 / 44054426
bzsl.de
Unabhängige und aufsuchende Beratung von Flüchtlingen mit Behinderung und chronischer Erkrankung
Marzahn-Hellersdorf / Treptow-Köpenick: Kathrin Ziegler
015774524964
kathrin.ziegler@bzsl.de
Pankow: Caroline Winkler
01786902443
caroline.winkler@bzsl.de
030 / 44312898
bzsl.de/fluechtlingsberatung-bezirke
Beratungsstelle des Fördervereins der Gehörlosen / Hörbehinderten e.V.
Zingster Str. 8
13051 Berlin
r.grund@foerderverein-gehoerlos.de (Robert Grund, Koordinator für gehörlose / hörbehinderte Flüchtlinge im Berliner Raum)
foerderverein-gehoerlos.de
unerhört e.V.
Integrationskurse für gehörlose Migranten
Möllendorffstr. 111
10367 Berlin
030 / 51067080
reineke@unerhoert-berlin.org (Maren Reineke)
unerhoert-berlin.org
Clearingstelle für Menschen ohne Krankenversicherung der Berliner Stadtmission
Vertraulich. Mehrsprachig. Kostenlos.
Lehrter Str. 68
10557 Berlin
030 / 690333
clearingstelle@berliner-stadtmission.de
berliner-stadtmission.de/clearingstelle
Medibüro Berlin
Netzwerk für das Recht auf Gesundheitsversorgung aller Migrant*innen
Gneisenaustr. 2a
10961 Berlin
info@medibuero.de
medibuero.de
Datenbank der Berliner Ärzte
Suchmöglichkeit nach Bezirk, Sprache und Fachrichtung
aerzte-berlin.de
Malteser Medizin für Menschen ohne Krankenversicherung (MMM)
MMM Praxisteam
Aachener Str. 12
10713 Berlin
030 / 82722102
mmm.berlin@malteser.org
malteser-berlin.de/medizin-fuer-menschen-ohne-krankenversicherung
TransVer. Psychosoziales Ressourcen-Netzwerk zur interkulturellen Öffnung
U.a. Beratung in mehreren Sprachen, z.B. Arabisch und Farsi für Menschen mit Migrationsgeschichte mit psychischen Problemen
Brunnenstr. 188-190
10119 Berlin
030 / 20969040
transver@charite.de
transver-berlin.de
Kontakt- und Beratungsstelle für Flüchtlinge und Migrant_innen e.V.
Beratung, Deutschkurse, Kunstprojekte für junge Menschen, Persische Hörbücher
Oranienstr. 159
10969 Berlin
030 / 6149400
kontakt@kub.berlin.de
kub-berlin.org
Hörbücherei für Persisch sprechende Blinde
hoerbuecherei@kub-berlin.de
BBZ Beratungszentrum und Betreuungszentrum für junge Flüchtlinge und Migrant*innen
Turmstr. 72
10551 Berlin
030 / 66640720 o. 030 / 66640723
mail@wegebbz.de
bbzberlin.de
Fachstelle für LSBTI* Geflüchtete
Schwulenberatung Berlin
Wilhelmstraße 115
10963 Berlin
030 / 44 66 88 0
refugees@sbberlin.info
schwulenberatungberlin.de
Gemeindedolmetschdienst Berlin
Vermittlung von Sprach- und Kulturmittlung und Honorardolmetscher*innen (kostenpflichtig)
030 / 44 31 90-90
hon@gemeindedolmetschdienst-berlin.de
gemeindedolmetschdienst-berlin.de
Brandenburg
Kooperationsverbund Gesundheitliche Chancengleichheit
„How to … deal with the Health System im Land Brandenburg“. Wegweiser in Arabisch, Deutsch, Englisch, Farsi und Russisch
gesundheitliche-chancengleichheit.de
Fachzentrum für Soziale Arbeit in den Bereichen Migration und Integration
Büros in Cottbus, Eberswalde, Königs Wusterhausen und Potsdam
Beratung und Fortbildungen
Gesellschaft für Inklusion und Soziale Arbeit e.V. (ISA e.V.)
Am Bürohochhaus 2-4
14478 Potsdam
isa-brb.de/fachzentrum-fuer-soziale-arbeit
Gemeindedolmetschdienst Brandenburg
Vermittlungszentrale von Sprach- und Kulturmittler*innen der ISA e.V.
0331 / 9676257
vermittlugszentrale@isa-brb.de
https://www.isa-brb.de/gemeindedolmetschdienst/
Psychosoziales Zentrum Brandenburg
Standort im Land Brandenburg
KommMit e.V. / PSZ
Schlossstr. 6/7
15517 Fürstenwalde
kommmit.eu/psz
Kooperation für Flüchtlinge in Brandenburg
Hotline: 0331 2370836
KommMit e.V.
Margarete Misselwitz
Turmstr. 21
10559 Berlin
030 / 98353731
m.misselwitz@kommit.eu
kooperation-für-flüchtlinge-in-brandenburg.de
Bremen
Flüchtlingsrat Bremen
St. Jürgenstr. 102
28203 Bremen
0421 / 4166 1218
info@fluechtlingsrat-bremen.de
fluechtlingsrat-bremen.de
bin
Bremer und Bremerhavener IntegrationsNetz (bin)
Projektleitung: Markus Saxinger
Steffensweg 166
28217 Bremen
markus.saxinger@zsb-bremen.de
bin-bremen.de
REFUGIO – Psychosoziales Zentrum für ausländische Flüchtlinge e.V.
Beratungs- und Behandlungszentrum für Flüchtlinge und Folteropfer
Außer der Schleifmühle 53
28203 Bremen
0421 / 1766770
info@refugio-bremen.de
refugio-bremen.de
Flüchtlingsinitiative Bremen e.V.
Kostenlose, anonyme Beratung
Bernhardstr. 12 (Paradox)
28203 Bremen
Tel.: 0421 / 705775
Fax: 0421 / 7901963
info@fluechtlingsinitiative-bremen.de
fluechtlingsinitiative-bremen.de
MediNetz
Medizinische Vermittlungs- und Beratungsstelle für Flüchtlinge, MigrantInnen und Papierlose
Bernhardstr. 12
28203 Bremen
0421 / 7901959
medinetz-bremen@posteo.de
fluechtlingsinitiative-bremen.de
Hamburg
FluchtORT Hamburg
passage gGmbH
Migration und Internationale Zusammenarbeit
Nagelsweg 10
20097 Hamburg
Maren Gag
040 / 24 19 27 85
maren.gag@passage-hamburg.de
fluchtort-hamburg.de
SEGEMI – Seelische Gesundheit Migration und Flucht e.V.
Sprachmittlerpool für ambulante Gesundheitsversorgung und Beratung von Menschen mit Behinderung, Fortbildungen
Ferdinandstr. 36
20095 Hamburg
segemi.org
haveno
Psychotherapie und interkulturelle Kommunikation
Sprachen: Arabisch, Dänisch, Dari, Deutsch, Englisch, Farsi, Französisch, Maghrebinisch, Norwegisch, Russisch, Schwedisch, Spanisch; zusätzlich dolmetschergestützte Therapie möglich
Gesundheitszentrum St. Pauli, Haus 5
Seewartenstraße 10
20459 Hamburg
040 / 31 79 35 35
info@haveno.de
haveno.de
PSB Flucht – Psychosoziale Beratung für Flüchtlinge
Königstraße 54
22767 Hamburg
040 / 30620-361
psb-flucht@diakonie-hamburg.de
diakonie-hamburg.de/PSB-Flucht
Deaf Refugees Welcome (Hamburg)
Beratung, Einzelfallbegleitung (Raum Hamburg), Selbsthilfegruppe für gehörlose und schwerhörige Geflüchtete
Gehörlosenverband Hamburg
Bernadottestr. 128
22605 Hamburg
louise.pethke@glvhh.de
glvhh.de/deaf-refugees
Hessen
Psychosoziales Zentrum für Geflüchtete in Nordhessen
Treppenstr. 4
34117 Kassel
0561 / 81644321
info@pzg-nordhessen.de
pzg-nordhessen.de
Fatra e.V. (Frankfurter Arbeitskreis Trauma und Exil e.V.)
Psychosoziale Beratung für Flüchtlinge und Folteropfer
Lindleystr. 15
60314 Frankfurt am Main
069 / 499174
info@fatra-ev.de
fatra-ev.de
Evangelisches Zentrum Am Weißen Stein
Eschersheimer Landstraße 567
60431 Frankfurt am Main
069 / 5302291
evangelische-beratung.com
Sozialberatung für Migranten und Flüchtlinge
migrationsberatung@frankfurt-evangelisch.de
Beratung und Therapie für Flüchtlinge
fluechtlingsberatung@frankfurt-evangelisch.de
Trägerverein Psychosoziales Zentrum für geflüchtete Menschen in Mittelhessen e.V.
Liebigstr. 15
35390 Gießen
0641 / 9842660
info@psz-mittelhessen.de
psz-mittelhessen.de
Psychosoziales Zentrum für Geflüchtete Südhessen (PZGS)
Wilhelm-Glässing-Str. 15-17
64283 Darmstadt
06151 / 5002860
info@pzg-suedhessen.de
pzg-suedhessen.de
NeW Wiesbaden – Neue Wege in Wiesbaden
Fachberatungsstelle für traumatisierte geflüchtete Menschen des PSZ Süd der Werkgemeinschaft e.V.
Luisenstr. 26
65185 Wiesbaden
0611 / 69070445
info@new-wiesbaden.de
new-wiesbaden.de
Mecklenburg-Vorpommern
Psychosoziales Zentrum für Asylsuchende und MigrantInnen in Vorpommern (PSZ Greifswald)
Kapaunenstr. 10
17489 Greifswald
03834 / 2311269
psz@kdw-greifswald.de
psz-greifswald.de
Einmal die Woche auch Sozial-/ Asylberatung in Wolgast
Psychosoziale Beratung für Flüchtlinge und Menschen mit Migrationshintergrund Schwerin
Diakonisches Werk Mecklenburg-Vorpommern e.V.
Wismarsche Str. 143
19053 Schwerin
0162 1021280 (Kristina Fanelli, Diplom-Psychologin)
fanelli@diakonie-mv.de
diakonie-mv.de/psychosoziale-beratung
Medinetz Rostock e.V.
Medizinische Hilfe für Menschen ohne Papiere
medinetz-rostock.de
Niedersachsen
Netzwerk für traumatisierte Flüchtlinge in Niedersachsen e.V. (NTFN)
Psychologische und psychosoziale Beratungsgespräche in Arabisch, Deutsch, Englisch, Farsi, Französisch, Kurdisch, Russisch, Spanisch
Psychosoziales Zentrum (PSZ) Hannover
Marienstraße 28
30171 Hannover
0511 / 8564450
info@ntfn.de
ntfn.de
Außerdem Angebote in Braunschweig, Bremerhaven, Cuxhaven, Göttingen, Lüneburg, Oldenburg und Osnabrück
Flüchtlingskindertelefon
Telefonsprechstunde für pädagogische Kräfte zum Umgang mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen
Anja Melissis
Mittwochs 12-13 Uhr
0541 / 66896615
fluechtlingskinder@nftn.de
IBIS Interkulturelle Arbeitsstelle e.V.
Flüchtlings- und Migrationsberatung
Klävemannstr. 16
26122 Oldenburg
0441 / 92058220
asyl@ibis-ev.de
ibis-ev.de
Psychosoziales Zentrum Oldenburg
Kaiserstr. 14
26122 Oldenburg
0441 / 92058230
psz@ibis-ev.de
ibis-ev.de
Standorte in Friesland (Sande und Varel)
04422 / 6013603
friesland@ibis-ev.de
Nordrhein-Westfalen
Trauma und Asyl in NRW
Netzwerk Psychosozialer Zentren für Flüchtlinge und Folteropfer
Netzwerk der Zentren in Aachen, Ahlen, Bielefeld, Bochum, Bonn, Dortmund, Düsseldorf, Hagen, Köln, Lüdenscheid, Mönchengladbach, Münster, Dinslaken, Moers, Paderborn und Siegen
psz-nrw.de
uni-koeln.de
PSZ Aachen – Psychosoziales Zentrum für Geflüchtete (Pädagogisches Zentrum Aachen e.V. / PÄZ)
Beratung und Therapie
Mariahilfstr. 16
52062 Aachen
0241 / 51574752
psz.ac@paez-aachen.de
paez-aachen.de
Psychosoziales Traumazentrum für Flüchtlinge Ahlen
U.a. Einzel- und Gruppentherapie, Fortbildung, Fachberatung
Innosozial Ahlen – Röteringshof
Am Röteringshof 34-36
59229 Ahlen
02382 / 709982 (Jacqueline Gehrcke, Koordination)
gehrcke@innosozial.de
innosozial.de
PSZ Bielefeld
AK Asyl e.V. / Klinik für Psychotherapeutische und Psychosomatische Medizin des EvKB
Sozialarbeiterische Angebote, Einzel- und Gruppentherapie
Friedenstr. 4-8
33602 Bielefeld
0521 / 54651531 oder / 54651532
psz@ak-asyl.info
psz-bielefeld.de
Medizinische Flüchtlingshilfe Bochum e.V. (MFH)
U.a. Psychotherapie und medizinische Vermittlung
Glockengarten 1
44803 Bochum
0234 / 9041380
info@mfh-bochum.de
mfh-bochum.de
Weiterer Standort im Ennepe-Ruhr-Kreis (Hattingen)
Psychosoziales Zentrum Mondial für Geflüchtete (PSZ) Bonn
Fritz-Tillmann-Str. 9
53113 Bonn
0228 / 2671710
PSZ@caritas-bonn.de
caritas-bonn.de/psz
Psychosoziales Zentrum für Flüchtlinge Dortmund
Lange Str. 44
44137 Dortmund
0231 / 88088114
psz@awo-dortmund.de
psz-dortmund.de
Psychosoziales Zentrum für Flüchtlinge (PSZ) Düsseldorf
Benrather Str. 7
40213 Düsseldorf
0211 / 544 173 – 22
info@psz-duesseldorf.de
psz-duesseldorf.de/
Psychosoziales Zentrum der Diakonie Mark-Ruhr
Sozialberatung, psychologische und psychotherapeutische Beratung und Behandlung
Bergstr. 121
58095 Hagen
02331 / 306462044 (Heinz-Köhler, Dipl.-Sozialarbeiter)
psz-hagen@diakonie-mark-ruhr.de
diakonie-mark-ruhr.de
Therapiezentrum für Folteropfer / Flüchtlingsberatung (Caritasverband für die Stadt Köln e.V.)
Einzel- und Gruppentherapie, Beratung
Spiesergasse 12
60670 Köln
0221 / 160740
therapiefolteropfer@caritas-koeln.de
caritas.erzbistum-koeln.de
Psychosoziales Zentrum Lüdenscheid
Diakonisches Werk (Fachbereich Migration)
Frankenstr. 1
58509 Lüdenscheid
02351 / 390808 (Sekretariat)
k.schulte@diakonie-luedenscheid-plettenberg.de (Katharina Schulte, Psychologische Psychotherapeutin i.A.)
diakonie-luedenscheid-plettenberg.de
PSZ Mönchengladbach
SKM Rheydt e.V.
Odenkirchener Str. 7
41236 Mönchengladbach
02166 / 1309766
psz@skm-ry.de
skm-ry.de
Refugio Münster – Psychosoziale Flüchtlingshilfe
GGUA e.V. / AWO
Hafenstr. 3-5
48153 Münster
0251 / 1448631
info@refugio-muenster.de
refugio-muenster.de
Psychosoziales Zentrum Niederrhein für Flüchtlinge des Diakonieverein e.V. Dinslaken
Bahnhofsplatz 6
46535 Dinslaken
02064 / 6064915
laura.boese@diakonie-din.de (Laura Boese, Psychologin)
kirchenkreis-dinslaken.ekir.de
Psycho-Soziales Zentrum Niederrhein (PSZ) – Moers
AWO Psychosoziales Zentrum für Flüchtlinge
Rheinberger Str. 33
47441 Moers
02841 / 17313-74 und -76
psz@aw-kv-wesel.de
awo-kv-wesel.de
Psychosoziales Zentrum (PSZ) Paderborn
Riemekestr. 86
33102 Paderborn
05251 / 8891220
psz@caritas-pb.de
caritas-pb.de
PSZ Siegen – Psychosoziales Zentrum für Flüchtlinge
Sandstr. 28
57072 Siegen
0271 / 25011512
info@psz-siegen.de
psz-siegen.de
Netzwerk Flucht|Behinderung|Krankheit
Die Evangelische Migrations- und Flüchtlingsarbeit Bonn
0228 / 338 339 41 (J. Michael Fischell, Dipl. Soz. Wiss.)
fischell@fbk-bonn.de
fbk-bonn.de/
EMFA – Evangelische Migrations- und Flüchtlingsarbeit Bonn
Seelsorgeberatung, Sozialberatung, Offenes Konversationscafé, Selbst-Lern-Zentrum, Kinderferienfreizeiten
Brüdergasse 16-18
53111 Bonn
0228 / 697491
emfa@bonn-evangelisch.de
migration-bonn.de
Kompetenzzentrum Flucht, Migration und Behinderung der Diakonie Michaelshoven
Beratung und Unterstützung (Offene Sprechstunde, Vernetzung)
0173 9059078 (Manuel von Gilsa)
m.vgilsa@diakonie-michaelshoven.de
diakonie-michaelshoven.de
Deaf Refugees Welcome (NRW)
Kontakt: Umut Cucu oder Christine Tschuschner
facebook.com/Lvnrwdwafrefugees
EUTB (Ergänzende unabhängige Teilhabeberatung)
Peer-Beratung in Gebärdensprache/DGS u.a. zur Arbeit mit gehörlosen / hörbehinderten Migranten
Kleine Schäferstr. 5
45128 Essen
069 / 90016033 (Ferndolmetschdienst)
EUTB GLNRW Essen (Skype)
eutb@beratung.glnrw.de
teilhabeberatung.de/beratung/peer-beratung-in-gebaerdensprache
Rheinland-Pfalz
Psychosoziales Zentrum Pfalz
Diakonisches Werk Pfalz
Wredestr. 19
67059 Ludwigshafen
0621 / 49077710
psz-pfalz@diakonie-pfalz.de
diakonie-pfalz.de
Außenstellen in Speyer, Germersheim und Kandel
Fachdienste für Migration und Integration
Diakonisches Werk Pfalz
Karmeliterstr. 20
67346 Speyer
06232 / 664101
helmut.guggemos@diakonie-pfalz.de (Helmut Guggemos, Integrationsbeauftragter und leitender Referent Migration und Integration)
diakonie-pfalz.de
Ökumenische Beratungsstelle für Flüchtlinge / Psychosoziales Zentrum Trier
Dasbachstr. 21
54292 Trier
0651 / 9910600
fluechtlingsberatung@diakoniehilft.de
bonse-koch@caritas-region-trier.de (Anne Bonse-Koch, Einrichtungsleitung)
caritas-region-trier.de
IN TERRA Psychosoziales Zentrum für Flüchtlinge (PSZ)
Standort Mayen (Caritas-Mehrgenerationenhaus St. Matthias)
St.-Veit-Str. 14
56727 Mayen
02651 / 98690
goepfert-m@caritas-mayen.de (Markus Göpfert, Beratung)
Standort Andernach (Bischof-Bernhard-Stein-Haus)
Ludwig-Hillesheim-Str. 3
56626 Andernach
02632 / 25020
markert-g@caritas-andernach.de (Gaby Markert, Therapie)
Standort Ahrweiler (Caritas-Geschäftsstelle)
Bahnhofstr. 5
53474 Bad Neuenahr-Ahrweiler
02641 / 759860
knechtges-a@caritas-andernach.de (Andreas Knechtges, Therapie)
Psychosoziales Zentrum für Flucht und Trauma
Beratungs- und Jugendhilfe-Zentrum St. Nikolaus
Rheinallee 3a
55116 Mainz
06131 / 907460
psz@caritas-mz.de
caritas-mainz.de
Außenstelle in Bingen (caritas-zentrum St. Elisabeth)
Psychosoziales Zentrum Montabaur
Vorderer Rebstock 50
56410 Montabaur
02602 / 1068710
psz@diakonie-westerwald.de
diakonie-westerwald.de
Saarland
Psychosoziales Zentrum (PSZ) – Deutsches Rotes Kreuz
Hochstr. 110
66115 Saarbrücken
0681 / 9764254
pallienr@lv-saarland.drk.de (Rabea Pallien)
saarland.drk.de
Standort in Lebach (Landesaufnahmestelle)
Sachsen
Traumanetz Seelische Gesundheit Sachsen
Universitätsklinikum Carl Gustav Carus
Klinik und Poliklinik für Psychotherapie und Psychosomatik
Traumanetz Seelische Gesundheit
Fetscherstraße 74
01307 Dresden
traumanetz-sachsen.de
Mosaik Leipzig – Kompetenzzentrum für transkulturelle Dialoge e.V. Psychosoziales Zentrum für Geflüchtete Leipzig (PSZ Leipzig)
Netzwerk-, Beratungs- und Behandlungsstelle
Peterssteinweg 3
04107 Leipzig
0341 / 4145360
psz@mosaik-leipzig.de
mosaik-leipzig.de
PSZ Dresden (dasBOOT gGmbH)
Friedrichstr. 24 Haus A
01067 Dresden
0351 / 26440094
psz.dresden@das-boot-ggmbh.de
psz-sachsen.de
Psychosoziales Zentrum – Beratungsstelle Chemnitz
Düsseldorfer Platz 1
09111 Chemnitz
0371 / 40467202
sfz-chemnitz.de
Fachstelle Migration und Behinderung Sachsen
SFZ Förderzentrum gGmbH
Flemmingstr. 8c
09116 Chemnitz
0371 / 3344188 (Ralf Nieland)
sfz-chemnitz.de
Sächsischer Flüchtlingsrat e.V.
Asylberatung, Schulungen, Vorträge uvm.
Dammweg 5
01097 Dresden
0351 / 4692607
asyl@sfrev.de (Anfragen zu Asylberatung)
qube@sfrev.de (Anfragen zu Qualifizierung und Beratung / QUBE2)
saechsischer-fluechtlingsrat.de
Sachsen-Anhalt
Psychosoziales Zentrum für Migrantinnen und Migranten in Sachsen-Anhalt
Psychologische Beratung, Therapie, psychosoziale Gruppen, Sozialberatung
kontakt@psz-sachsen-anhalt.de
psz-sachsen-anhalt.de
Standort Halle
Charlottenstr. 7
06108 Halle (Saale)
0345 / 2125768
Standort Magdeburg
Agnetenstr. 14
39106 Magdeburg
0391 / 79293380
Schleswig-Holstein
Psychosoziale Anlaufstelle für Geflüchtete
Beratungszentrum Mittelholstein
Am Alten Kirchhof 12
24534 Neumünster
04321 / 24488
bzm@diakonie-altholstein.de
diakonie-altholstein.de
Psychosoziales Zentrum für Flüchtlinge in Schleswig-Holstein – Brücke SH
Rendsburger Landstr. 7
24113 Kiel
0431 / 70559492
psz@bruecke-sh.de
bruecke-sh.de
Thüringen
REFUGIO Thüringen
Therapie und Beratung
refugio-thueringen.de
REFUGIO Jena
Lassallestraße 8
07743 Jena
03641/ 226281
koordination@refugio-thueringen.de
REFUGIO Erfurt
Schillerstraße 44
99096 Erfurt
0361 / 60 26 80 79
pszf-erfurt@refugio-thueringen.de